(In)Sucesso


… mas assinada para a posteridade por…

AssinaturaNC

14 — Estão dispensados da realização de provas finais dos 2.º e 3.º ciclos os alunos
que se encontrem nas condições seguintes:
a) Se encontrem a frequentar percursos curriculares alternativos;
b) Se encontrem a frequentar o ensino vocacional;
c) Se encontrem a frequentar cursos de educação e formação (CEF), programas integrados de educação e formação (PIEF) ou cursos de educação e formação de adultos (EFA);

NÚMEROS PERVERSOS

            As escolas e os professores sofrem cada vez mais pressões no sentido de atingirem objetivos e metas. Uma das pressões mais fortes prende-se com a redução das retenções. Ora, ao proceder desse modo por imposição do ministério ou das escolas, está-se a falsear os números, o que todos sabemos.

Devido às pressões, muitas das classificações são logo à partida inflacionadas. Comparam-se percentagens de negativas atribuídas e nenhum professor ou grupo disciplinar quer ser apontado como o mais “castigador” dos alunos. Como se não bastasse as notas saírem já empoladas dos conselhos de turma, a seguir o conselho pedagógico trata ainda de passar mais uns quantos alunos retidos, à partida, em conselho de turma. Os elementos dos conselhos pedagógicos também sentem (talvez eles mais do que ninguém) a tal pressão a ser exercida de vários quadrantes.

Por isso, num ano passa-se tudo e mais alguma coisa, mas no ano seguinte as direções das escolas admiram-se quando os professores propõem tantos alunos para apoio, e em tantas disciplinas.

A isto, além de só por si já ser demasiado perverso, acresce uma outra perversão, de que a maior parte dos professores não se apercebe. É que a redução de retenções, além de servir para fazer estatísticas bonitas, serve essencialmente para pôr professores no desemprego. Sem se aperceberem, ao alinharem com isto, os professores estão a trabalhar arduamente para o desemprego dos seus colegas e, ironia das ironias, de si mesmos em tantos casos.

Pois é, pois é!

António Galrinho

Professor

OCDE defende que mais alunos por turma “piora” educação

Portugal aumentou o tempo de estudo, mas foi também o estado-membro europeu da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) onde o número de alunos por turma mais subiu, disse hoje um responsável da organização, em Bruxelas.

“Portugal investiu muito em dar mais tempo de estudo aos alunos”, disse o director adjunto para a Educação da OCDE, Andreas Schleicher. “Mas o aumento do número de alunos por turma piora o nível da educação e Portugal foi o que mais cresceu”, salientou, no entanto.

Por outro lado, a organização volta a indicar que, em 2010, os professores portugueses auferiam salários superiores a outros trabalhadores licenciados, mas alerta que esta situação “deverá alterar-se em 2012 devido às medidas de austeridade, incluindo cortes salariais no sector público”.

Já existem em alguns lados a funcionar bem e em outros para a fotografia. Mas era bom que existissem mesmo, sem ser para tapar buracos nos horários ou para preencher horas de quem não tem jeito nenhum para a coisa e está mais interessado(a) em marcar o spot e o timing do smoke.

Para quando um regresso claro a tutorias a sério para os alunos que delas precisam?

E para quando a existência adequada, com horário disponível, de técnicos especializados para estas equipas?

Artigo 35.º
Equipas multidisciplinares
1 — Todos os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas podem, se necessário, constituir uma equipa multidisciplinar destinada a acompanhar em permanência os alunos, designadamente aqueles que revelem maiores dificuldades de aprendizagem, risco de abandono escolar, comportamentos de risco ou gravemente violadores dos deveres do aluno ou se encontrem na iminência de ultrapassar os limites de faltas previstos no presente Estatuto.
2 — As equipas multidisciplinares referidas no número anterior devem pautar as suas intervenções nos âmbitos da capacitação do aluno e da capacitação parental tendo como referência boas práticas nacional e internacionalmente reconhecidas.
3 — As equipas a que se refere o presente artigo têm uma constituição diversificada, prevista no regulamento interno, na qual participam docentes e técnicos detentores de formação especializada e ou de experiência e vocação para o exercício da função, integrando, sempre que possível ou a situação o justifique, os diretores de turma, os professores -tutores, psicólogos e ou outros técnicos e serviços especializados, médicos escolares ou que prestem apoio à escola, os serviços de ação social escolar, os responsáveis pelas diferentes áreas e projetos de natureza extracurricular, equipas ou gabinetes escolares de promoção da saúde, bem como voluntários cujo contributo seja relevante face aos objetivos a prosseguir.
4 — As equipas são constituídas por membros escolhidos em função do seu perfil, competência técnica, sentido de liderança e motivação para o exercício da missão e coordenadas por um dos seus elementos designado pelo diretor, em condições de assegurar a referida coordenação com caráter de permanência e continuidade, preferencialmente, um psicólogo.

Everything You’ve Heard About Failing Schools Is Wrong

De: Direção (DREN)

Exmo.(a) Senhor(a)

Diretor(a) / Presidente de CAP

 

Na sequência da publicitação das ”ORIENTAÇÕES PARA A DISTRIBUIÇÃO DE SERVIÇO LETIVO”, de 17.07.2012, envio a V. Exa., em anexo, o modelo a seguir para a comunicação a esta DRE das medidas adotadas.

As medidas  a adotar e que constam do formulário são as constantes do primeiro bloco – identificadas de 1 a 11 – com exceção das medidas 8. e 9., porquanto a sua adoção carece de autorização prévia de membro do governo responsável pela área da educação, devendo ser requeridas de forma autónoma. No caso particular da medida 8. (turmas de ensino profissional) o pedido de autorização não deve ser feito através da plataforma, uma vez que a mesma se destina apenas à inserção de cursos já prévia e devidamente autorizados.

O formato do modelo não deve ser alterado, sem prejuízo de poderem ser acrescentadas as linhas que se entendam necessárias.

Com os melhores cumprimentos,

João Grancho

Diretor Regional

Anexo: Medidas serviço letivo DREN.

Redefining Success and Celebrating the Ordinary

… para os alunos em risco de retenção no final do 1º e 2º ciclos?

Pode servir para alguma coisa ou para nada.

Pode servir para alguma coisa se for para recuperar problemas de aprendizagem, com um trabalho específico em algumas matérias ou disciplinas, se o aluno revelar capacidade para fazer, em poucas semanas, o que não fez em 2 ou 4 anos.

Servirá para nada se for para fingir que quem não colocou os pés nas aulas ou só lá foi para armar confusão e divertir-se à conta de colegas e professores, por muitas e diversificadas estratégias desenvolvidas e plasmadas (há que tempos que não escrevia esta palavra) em sucessivas actas e contactos com o encarregado de educação, vai agora conseguir um sucesso retumbante em período estival.

De uma vez por todas há que encarar as coisas sem um moralismo pedagógico que só serve para alimentar equívocos: sem a activa colaboração dos alunos e famílias, ou sem pessoal especializado que despiste e diagnostique certas situações que conduzem a problemas específicos de aprendizagem, não é mais aulas que significarão seja o que for. Mais não é melhor. Para melhor é preciso mais, mas de algo diferente, não do mesmo.

É algo de que me vou apercebendo com os dias que passam depois do final das aulas dos 6ºs e 9ºs anos e da primeira parte da reuniões de avaliação, em que são lançadas as notas internas.

Confesso que a introdução dos exames e das novidades alterou pouco as minhas rotinas, mas é verdade que eu já pareço uma daquelas tartarugas dos Galápagos, velha e com um carapaça só permeável a mísseis ar-terra (por causa da gravidade, parece que caem com mais força).

Mas há quem tenha sentido um certo tremor, a nível individual ou de escola, e tenham disparado ainda mais as estratégias defensivas, em especial aquelas que se destinam a defender o interesse do todo sobre o dos indivíduos, neste caso dos alunos.

Ao introduzir, até acho que correctamente, no tal I.E.E (que o MEC chamou EFI, lá saberão porquê) uma fórmula com a diferença entre a classificação externa e a interna, o MEC acabou a, indirectamente, fazer muito bom aluno ficar com notas internas (e por consequência directa da fórmula final, na nota final) mais baixas.

Porquê?

Porque, na dúvida, é bem mais racional que agora muitos professores atribuam menos níveis 4 ou 5 a alunos que lhes não garantam um rendimento equivalente no exame. E é natural. Uma descida global de um nível em exame tem consequências negativas para o colectivo escolar.

E vai daí… um aluno que até teria 5 passa a ter 4 na  classificação interna e mesmo que tenha 5 no exame, fica apenas 4 como nota final. A escola ganha com isso (créditos horários), o professor (indirectamente) também e só o aluno se trama.

Porque com um peso de 25-30% do exame na nota final, se for com 4 fica com 4. Mesmo que durante os dois ou três anos (depende do 2º ou 3º ciclo) tenha sido aluno a justificar o nível 5.

Como sou irremediavelmente parvo, devo acabar a prejudicar a minha escola. Dos 25 alunos que irão a exame (numa turma de 27), 18 irão com nível 4 ou 5, aquele que eu acho que mereceram ao longo de seis períodos de aulas comigo, coisa para cerca de 350 delas, algumas na sala de informática para descomprimir e esquecer trabalhos. Mesmo que desçam um pouco, manterão o nível que acho que merecem. Aqui, os exames não lhes farão mal nenhum, a menos que passem de 5 para 3 ou de 4 para 2 e, nesse caso, merecem levar na cabeça. Mas, se apenas descerem um pouco (vamos imaginar… de média de 93% para um exame com 88%, o que equivale a descer de 5 para 4, ou de 73% para 68%, descida de 4 para 3), a nota final ficará aquela que eu atribui. Mas a verdade é que, se metade deles descer aquele pouquinho, a minha escola será prejudicada no cálculo do indicador coiso.

O exame não fará descer nota nenhuma.

Mas o medo com o tal indicador poderá fazer descer a nota interna de muita gente e, desse modo, distorcer negativamente a avaliação final.

É humano mas, como muita coisa humana, penso estar mal.

Mas vai acontecer. E, como de costume nestas coisas, o bem do colectivo pode fazer-se à custa do prejuízo dos indivíduos. Neste caso, os alunos.

E o império do colectivo não é apanágio nem de esquerda ou direita, ao contrário do que alguns gostam de fazer crer. É apenas fruto do desrespeito pelos indivíduss

E repito o que tenho escrito nos últimos dias… o MEC está a ser colonizado pela obsessão com a Matemática.Seja nas prioridades curriculares, seja nos estudiosos chamados a estudar a Educação.

O resultado? Se antes tínhamos o sociologês-capucho do isczé a dominar na defesa dos coitadinhos, agora teremos o olhar, de cima para baixo, dos académicos empoleirados em cátedras que nunca deram uma semana de aulas a petizes ou sabem, no terreno, como eles lidam com as coisas.

O problema pode ser, em parte, o programa, mas isso não é o essencial. Muito menos andar a mudar o programa todos os anos. Ou será que a aritmética básica precisa assim de tanta teorização?

Ministro da Educação diz que programa de Matemática precisa de ser estruturado

O ministro da Educação e Ciência disse, esta terça-feira, em Luanda, à Lusa que a resposta para enfrentar os resultados alcançados nas Prova de Aferição de Matemática assenta na estruturação dos programas.

O eterno retorno do direito ao sucesso

Não tem link, mas é uma adaptação muito fiel de um post de há alguns dias…

O ministro da Educação volta a revelar algum desconhecimento sobre as condições concretas e quotidianas do funcionamento das escolas em questões que aconselhariam a não emissão de juízos de valor apenas com base em números.

Vejamos:

Um em cada quatro dos alunos sujeitos a um plano de recuperação não alcança os seus objectivos, um número considerado hoje “elevadíssimo” pelo ministro da Educação.

A mim espanta – se não conhecesse as coisas – é que três em quatro alcancem. No final do ano lectivo passado fiz parte da equipa que despejou os dados dos planos dos alunos do 2º ciclo na base de dados MISI, pelo que conheço de muito perto como as coisas acontecem, não apenas por fazer parte dos Conselhos de Turma que produzem esses planos de recuperação.

Mas como sei que muitos planos existem apenas porque um docente indicou um aluno para apoio na sua disciplina… também sei que muito objectivos são alcançados desde que o aluno vá a essas aulas e melhore um pouco. E seja preciso, no 3º período, trabalhar para as metas

O que deveria existir nesta matéria é uma análise diversa, de acordo com as características de cada plano, da que é feita. Porque uma coisa é um plano para um aluno com enormes problemas de comportamento e desempenho e outro é um plano porque dado(a) docente que defender-se ao máximo e propõe meia dúzia de alunos para apoio embora lhes dê o malfadado 3 menos (uma ficção real da avaliação) no fim do período.

E deveria fazer-se uma análise do percurso dos alunos cujo currículo é todo ele um plano de recuperação (caso dos PCA) me como é que funciona a sinalização e acompanhamento desses alunos.

Se os planos de recuperação conseguissem que 3 em cada 4 alunos em risco se safassem ao insucesso e abandono seria muito bom.

Mas a realidade é ligeiramente mais complexa do que isso.

E com a escolaridade para 12 anos, tudo isto vai distender-se até final do Secundário e teremos candidatos à Universidade (e posteriormente alunos, que a caça anda apertada em nome da sobrevivência de muito curso, departamento e etc) com planos de acompanhamento daqueles que pedem maior envolvimento parental na superação das dificuldades, um caderno diário actualizado, etc, etc.

Para não falar nos PIT, que nunca mais acabam, eles mesmos herdeiros daquelas coisas que se chamavam Provas de Recuperação. Tudo coisas feitas em nome de algo que coiso.

… agora que já estou por casa e com acesso à entrevista de Paulo Santiago ao Público.

Toda ela me merece imensos reparos pela forma como apresenta um estereótipo da prática docente e pedagógica no nosso país. Não sei onde ele observou aulas, mas certamente foi longe dos meios onde me movo há muito tempo. Ou então, toma o todo por uma das parte que observou. Ou pela única que observou.

A forma como fala da quase ausência de avaliação formativa e de esclarecimento dos alunos sobre as suas dificuldades, dá-me a impressão que é retirada directamente de uma qualquer memória pessoal ou de casos singulares que o impressionaram.

Mas a parte que mais me irritou, por representar o que de pior tem a tendência que defende a Escola como o grande e quase único mecanismo social de combate às desigualdades foi esta:

Isto quer dizer que os alunos que têm maior probabilidade de chumbar são aqueles que advêm de meios mais desfavorecidos e, em Portugal, é preciso ter-se consciência de que quando se reprova um aluno está-se, até certo ponto, a criar um problema de desigualdade social. Por isso, as abordagens pedagógicas da retenção acabam por ser também um meio de exclusão social.

Caro doutor Paulo Santiago, não é a reprovação (seria melhor dizer retenção ou não transição, é mais fofinho) que cria um problema de desigualdade social.

É ao contrário – muitos alunos já chegam à escola Às 8.30 imersos em exclusão social – e é mais complicado do que ler uma versão já digerida do Bourdieu (anos 60-70) ou da Sociologia da Educação inglesa dos anos 50-60.

A realidade é um bocadinho mais complexa. E dramática.

E era bom que os especialistas compartimentados da OCDE entendessem, de uma vez por todas, que a Educação ajuda mas não resolve tudo. Pode ser o elevador social, impulsionar alguma mobilidade social mas, num contexto como o que vivemos, não consegue resolver metade do problema e muito menos com condescendências paternalistas e preconceitos a esmo.

Por muitos estudos e certificados que tenha o pobrezinho não retido, ou é bom no que faz ou então nada consegue, a menos que consiga connections, que é o que safa principalmente os menos desfavorecidos ou mesmo privilegiados. E se é bom, não precisa de não ser retido, naturalmente progride com os padrões que temos.

É que há uma diferença entre o acesso que se consegue ao mercado de trabalho lá no bairro social e o que se consegue acompanhando o pai ao campo de golfe!

O determinismo social, cultural, económico, existe, mas não funciona dessa forma, simplista do chumba-não chumba. Se chumba vai ser dealer, se não chumba vai ser neurocirurgião.

Irra, pá!

Só hoje, via Livresco, acedi ao artigo de Clara Viana no Público do Domingo passado sobre os exames, níveis de retenção, etc, etc, na sequência do enésimo estudo com a enésima, elevada ao cubo, recomendação para que Portugal reduza os níveis de repetência no Ensino Não Superior.

Não vou repetir extensamente argumentos que já aqui esgrimi em muitas outras ocasiões.

Vou apenas realçar alguma evidências, baseadas nos números apresentados:

  • Não me parece que (afinal) a taxa de retenção em Portugal seja tão anómala em relação à de outros países, atendendo ao seu trajecto histórico. Afinal está ao lado da Bélgica e acima da Holanda e da Alemanha, mas não tão acima quanto seria de esperar.
  • Não consigo interpretar os dados sobre a regularidade do maior sucesso no sector privado sem ser com base em duas observações: maior selectividade à entrada e menor permeabilidade a certas influências do MEC.
  • Os momentos críticos de maior insucesso são o 7º, 10º e 12º ano. O que significa, como há muito defendo, que algo deveria ser feito para a uniformização dos 2º e 3º ciclo e não para a extensão do 1º CEB para 6 anos. Se isso acontecesse, a menos que a pressão para não reter no 7º ano fosse enorme (e recordemos que agora já se aponta a transição como regra para os anos não terminais), os níveis de insucesso disparariam ainda mais.

Tudo isto poderia ser esmiuçado, mas já o fiz tanta vez que cansa. Tudo parece, por outro lado, tão evidente que é complicado sentir motivação para repetir evidências…

… para jantar. Nem todos, há quem vá de dieta absoluta.

… em relação à peça que faz a capa da Visão de amanhã. Não sei se aproveitaram alguma coisa do que disse à jornalista Teresa Campos, mas posso deixar por aqui as duas ideias principais:

  • Muito do que agora se apresenta como sendo inovador ou novo não passa da reutilização de coisas que já são praticadas há muito entre nós.
  • Algumas experiências apresentadas como de sucesso são tão mais eficazes quanto não tendam a querer generalizar-se para muito longe do seu contexto original.

Sem conhecimento a ser transmitido, os papéis de aluno e professor não existem. Centrar-se apenas num dos pontos da transmissão (receptor(emissor ou mesmo tomando-os como híbridos) é um erro. Esta conversa é antiga, o debate ultrapassado e os resultados da imposição desta lógica não deu resultados e a culpa dificilmente é dos professores quando a maioria já foi formada dos anos 80 para cá.

Professores precisam de centrar-se mais nos alunos, diz OCDE

(…)

A OCDE lançou hoje um estudo sobre avaliação, centrado em Portugal, que analisa as políticas de avaliação no sistema de ensino português e faz recomendações para melhorar a eficácia dessas políticas. Além dos alunos e dos professores, as escolas e o sistema de ensino no seu todo também são avaliadas. O estudo relembra que foram feitas várias reformas, nos últimos anos e com apostas para serem cumpridas até 2015, como assegurar que todos os jovens permanecem no sistema escolar até aos 18 anos.

“A oportunidada dada aos pais e aos estudantes de influenciar as aprendizagens é mais limitada do que noutros países da OCDE”, diz o sumário com as principais conclusões do estudo. A equipa de observadores da OCDE ficou com a percepção que é dado pouco ênfase a que os alunos desenvolvam capacidades para regular a sua aprendizagem quer através de auto-avaliação, quer de avaliação entre pares.

Para a OCDE é “óbvio” que o aluno não está no centro da aprendizagem porque existem elevados níveis de repetência, acima da média da OCDE. Portugal tem o quarto nível mais alto de repetências, entre os 34 países, de acordo com dados do PISA de 2009, já conhecidos, sobre os resultados dos alunos de 15 anos a língua materna, a matemática e a ciências. Em média, dez em cada 100 alunos repetem um ano, apontam os directores das escolas portuguesas.

A reprovação é “uma prática que permite aos professores reduzir a sua expectativa em relação ao desempenho dos alunos”, defende Paulo Santiago, coordenador do relatório e analista principal na direcção da Educação da OCDE, ao PÚBLICO. A investigação sobre o assunto mostra que a reprovação “é uma medida ineficaz, custosa e quem certamente, não está centrada no objectivo de fazer progredir o aluno na sua aprendizagem”, acrescenta.

Por isso, a OCDE recomenda que o aluno seja o centro.

Estou cansado de especialistas da OCDE que não faço ideia por onde andaram a observar aulas e metodologias. Este especialista, por exemplo, em 2009 até dizia coisas interessantes sobre a ADD que ninguém levou a sério.

E depois há a incoerência de um pensamento que critica a avaliação dos alunos e depois elogia os inícios de uma cultura de avaliação no sistema educativo e que a mesma deve ser aprofundada de forma articulada e coerente (algo que acho pacífico e sensato), mas que não pode ser feito pela metade.

In the last decade, Portugal has come far in developing the foundations of a framework for evaluation and assessment. A range of initiatives clearly communicate that evaluation and assessment are priorities in the school system and reveal a coherent and comprehensive agenda to develop an evaluation culture among school agents. However, at the present time, there is no integrated evaluation and assessment framework – it is not perceived as a coherent whole and it does not visibly connect all the different components. An important initial policy step is to develop a strategic plan or framework document that conceptualises a complete evaluation and assessment framework and articulates ways to achieve the coherence between its different components. The process of developing an effective evaluation and assessment framework should give due attention to: achieving proper articulation between the different evaluation components (e.g. teacher appraisal, school evaluation and school development), and ensuring the several elements within an evaluation component are sufficiently linked (e.g. school self-evaluation and external school evaluation).

Ou seja, os alunos devem ser o centro, desde que não seja da avaliação.

É pá, tá bem!

Já percebemos a palavra fundamental: custosa.

Ordem dos advogados chumba 59% dos candidatos

Dos 886 licenciados que concluíram os dois anos de formação na Ordem, apenas 367 conseguem aceder à carreira de advocacia. Ilhas com 100% de reprovações.

Depois da razia nas provas de acesso à segunda fase do estágio, com 65% de reprovações, os números inéditos de chumbos mantêm-se.

“Alguma coisa está mal. Ou está mal a formação da Ordem, ou estão mal os exames, ou está mal a correção. É necessário uma reflexão profunda. Há pessoas que dão aulas na Universidade que também chumbaram”, diz ao Correio da Manhã José Leiria, presidente do Conselho Distrital de Faro.

Isto só se resolve com uma avaliação a sério do Ensino Superior mas, infelizmente, isso deixaria muita obra, inteira ou partida, sem empregos para distribuir e muita gente que nada sabe fazer a bater à porta do Secundário e do Básico.

Mas aqui, como em muita outra coisa, o Centrão opta sempre por deixar incólumes os verdadeiros nichos de privilégio e em não responsabilizar aqueles que são responsáveis pelo engano em que se tornou muito curso do ensino superior, público mas principalmente privado.

… respeitar a autonomia das escolas quanto às soluções pedagógicas a adoptar para combater o insucesso.

É errado substituir modelos únicos por outros modelos únicos.

No Expresso de hoje apresenta-se a ideias do MEC de criação de grupos de nível como directa inspiração de projectos já em desenvolvimento que terão dado bons resultados.

Acredito que sim e ainda bem que há boas experiências. Claro que seria interessante saber se o sucesso foi medido apenas com instrumentos internos.

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