Balanços


Um ano que termina, outro que se avizinha. O que mudou? O que se quer melhorar?

Terceiro texto, agora sobre o tema da anunciada municipalização.

A ideia de atribuir mais competências às autarquias em matérias como a Educação (mas também a Saúde) tem duas motivações básicas: desorçamentar tais despesas do orçamento do MEC e fragmentar para a escala local questões como a contratação de docentes, a definição da rede escolar e outras que, tradicionalmente, criam problemas políticas ao poder central.

Em sua defesa, os defensores da municipalização argumentam, de forma intermitente há cerca de 150 anos, com os ganhos de eficiência que uma gestão de proximidade poderá conseguir, acenam com a bondade de uma medida descentralizadora deste tipo que contrariará “o centralismo da 5 de Outubro” e mesmo o alegado “estalinismo do sistema”.

Isto são falácias e não passam de tiradas profundamente demagógicas quando se percebe que este modelo de municipalização não tem quaisquer tradições de sucesso entre nós, não é apresentado com um suporte empírico que justifique as suas vantagens (para além das acima referidas, que não são vantagens para os mais interessados… alunos e professores), mistura de forma pouco séria a capacidade das autarquias para gerirem redes de saneamento básico com gestão de recursos humanos das escolas e apenas parece ser defendido por quem quer substituir um centralismo distante e indiferenciado por centralismos locais muito mais permeáveis aos jogos de influências, ao nepotismo e ao caciquismo, como bem sabemos pela evolução de situações como as finanças locais, a criação de empresas municipais de transparência duvidosa e outros jogos de poder de proximidade que já tiveram efeitos nos Conselhos gerais dos agrupamentos em muitas zonas do país..

Isto não significa um ataque à existência de um Poder Local Democrático mas a constatação das suas limitações.

Por muito que se fale em exemplos internacionais de sucesso – são poucos, ao contrário do que se dá a entender – a verdade é que não colocaríamos o Clube de Aeromodelismo de uma freguesia a gerir uma Companhia de Aviação Internacional, dividida em pequenos compartimentos. O exemplo é ridículo, mas responde a argumentações que também são ridículas.

A proximidade potencia tanto a responsabilização dos agentes políticos locais quanto o aumento dos desmandos, protegidos de um escrutínio público mais alargado pelas redes locais de cumplicidades e pressões. Há boas e felizes excepções, mas basta constatar como é feito o recrutamento do pessoal autárquico, na base do compadrio e confiança político-partidária, para percebermos o que pode estar em causa ao transferir uma função social do estado central para as autarquias, num país que não tem a tradição descentralizadora secular de outras paragens, como é o caso da Holanda.

Para além disso, a tendência entre nós tem sido para reforçar o carácter monocromático da gestão municipal e a nossa experiência está muito longe da de países como os EUA, onde em diversos estados, ao nível dos distritos ou condados (tradução dos “districts e counties” de origem anglo-saxónica), existem eleições locais para cargos específicos da administração que podem não dependem dos humores do equivalente ao presidente da câmara. Seja ao nível da Justiça, da própria Polícia ou da Educação, não é raro que o equivalente a “vereadores” sejam eleitos em listas próprias e unipessoais e não na lista geral para o executivo camarário.

Nesses casos, sim, pode existir uma responsabilização directa dos agentes políticos por parte dos cidadãos que votam especificamente neles. Mesmo ao nível estadual, o Governador pode ter de lidar com imensos poderes locais com legitimidade eleitoral própria. Cá, isso não acontece.

O ministro Poiares Maduro, que mais do que o ministro Crato é o grande defensor deste modelo municipalista e alegadamente descentralizador, sabe isso muito bem. Ou deveria saber.

Para além de que uma municipalização decidida entre Governo e autarquias desrespeita de forma gritante os contratos de autonomia já celebrados por muitos agrupamentos e escolas não agrupadas.

Não esquecendo ainda que o que foi conhecido acerca da “troca” que estava a ser combinada entre o governo central e alguns municípios nos fez perceber que estes tinham como especial incentivo para o financiamento da experiência a dispensa de professores.Apesar das declarações em contrário, a verdade é que é esse o modelo subjacente ás actuais negociações, para implementação a curto prazo, mesmo se não imediata.

Em tudo isto, os interesses mais importantes – da melhoria do trabalho nas escolas e das aprendizagens dos alunos – são completamente esquecidos em troca de vantagens financeiras.

Segundo depoimento para uma peça do site Educare, neste caso respondendo a questões sobre as (des)vantagens dos mega-agrupamentos, se funcionaram ou não, se tiveram mais ganhos para os alunos ou foram apenas um esquema administrativo para reduzir alguns encargos. De novo,a sensação de que me repito ao longo dos tempos, afirmando o mesmo, mas… não há volta a dar… provem que estou errado.

A resposta simples e curta é: não sabemos.
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E não sabemos desde o início deste processo que dados, para além das alegadas poupanças financeiras, justificaram esta decisão, nomeadamente no plano pedagógico e da própria eficácia organizacional.
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E, agora, não temos ainda qualquer saldo desta experiência, para além da redução de efectivos humanos e de algumas poupanças periféricas. Nada sabemos, em profundidade, sobre os efeitos destas medidas de concentração da rede escolar nas aprendizagens dos alunos e de que forma elas tiveram um impacto positivo ou negativo nos envolvidos.
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Esta questão coloca-se em dois planos: no dos alunos que foram obrigados a deslocar-se da sua escola de proximidade (em especial do 1º ciclo) para uma escola maior e mais distante, com consequências nos seus horários, nas distâncias a percorrer e, naturalmente, no seu próprio conforto e das famílias e no dos alunos das escolas-sede cuja gestão se foi tornando macrocéfala e cada vezx mais distante, o que também se acaba por cruzar com o aumento do número de alunos por turma.
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Não temos estudos que nos permitam acompanhar a evolução dos resultados dos alunos no 1º caso, acompanhando-os no seu desempenho nas novas escolas e comparando os seus resultados com os obtidos anteriormente pelas suas escolas de origem ao longo do tempo, nem temos estudos comparativos entre os resultados de alunos em escolas de dimensões diversas ou de cada agrupamento ao longo do tempo, à medida que foi aumentando.
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Este tipo de monitorização seria essencial para avaliarmos da justeza (ou não) das medidas tomadas e até que ponto elas se reflectiram positivamente no desempenho dos alunos. O que agora temos – os rankings, mesmo que menos simplistas do que nos primeiros tempos – é insuficiente para tal avaliação, que só pode ser feita com uma malha de análise mais estreita que não se pode limitar a médias que ocultam as disparidades e desigualdades existentes.
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Há todo um trabalho de investigação para fazer que parece não fazer parte das prioridades do MEC que divulga os dados de um ano lectivo quando o seguinte está quase a acabar e com um grau de detalhe que não é o melhor.

A decisão não era incontornável, muito pelo contrário e dificilmente as comunidades – ou as regiões e o país – ficaram a ganhar com mais um elemento propício ao despovoamento do interior rural e ao reforço dos centralismos e assimetrias locais ou regionais.

A um primeiro olhar, de mera lógica analítica ou mesmo de bom senso, esta medida conduziu a fenómenos que dificilmente poderemos considerar positivos e que, em alguns casos, são mesmo contraproducentes em relação ao que o MEC dizia serem as suas intenções.

A rede escolar concentrou-se e afastou-se das comunidades educativas. O mesmo se passou com a gestão escolar, cujo centro se distanciou cada vez mais dos agentes no terreno. Este distanciamento retira, como parece óbvio, rapidez e eficácia a decisões essenciais para o quotidiano das escolas.

A indiferenciação e despersonalização do ensino aumentou, pois uma coisa é tomar decisões para 100, 300 ou 700 alunos de um dois ciclos de escolaridade, outra tomá-las para 1500, 2500 ou 4000 desde o pré-escolar ao ensino secundário.

A autonomia reduziu-se imenso, pois a estrutura “administrativa” destes mega-agrupamentos levou à existência de escolas sem capacidade de decisão autónoma – que passou por completo para a escola-sede – bem como se criaram mega-departamentos-curriculares de funcionamento muito deficiente, sendo necessário a recorrer a soluções de tipo hierárquico e labiríntico para fazer circular a informação, ao mesmo tempo que desapareceu quase por completo a capacidade de fazer chegar sugestões, de forma eficaz e sem distorções, sugestões válidas da base (professores) para o topo (direcção).

Em suma, este modelo de mega-agrupamentos é uma imposição de natureza economicista, estando por provar que os ganhos “de escala” se traduzam em melhorias na qualidade do serviço público de Educação.

Para além da falta de estudos feitos com seriedade sobre esta matérias, as permanentes alterações da rede escolar todos os anos lectivos, introduzem elementos de perturbação adicionais para que qualquer análise possa ser feita com alguma estabilidade, seja ao nível da evolução diacrónica dos resultados dos alunos, seja da comparação sincrónica entre o desempenho das diversas “unidades de gestão”.

Primeiro de três breves depoimentos para peças do site Educare acerca do ano lectivo que se fina. Não são especialmente inspirados porque isto já não inspira (quase) ninguém e ano após ano vai ficando a incómoda sensação de repetição.

Este ano lectivo foi de completa ausência de rumo na área da Educação, com a cobertura da alegada necessidade de continuar a fazer cortes no sector por imposições orçamentais, que cada vez mais sabemos serem um opção ideológica acima de tudo.

Por falta de rumo eu entendo a sobreposição de medidas absolutamente incoerentes e incongruentes entre si.

Vou exemplificar com dois casos:

- Ao mesmo tempo que se afirma a questão da autonomia da escolas e agrupamentos, aumentando imenso o número de contratos nesse sentido, reforçam-se medidas de carácter centralista (continuam a definir-se centralmente normativos de aplicação nacional ou cronogramas da expansão de medidas como a expansão do ensino vocacional e metas de aprendizagem nacionais) ou de controle externo do funcionamento das escolas (caso das propostas de municipalização, em que competências específicas das escolas são deslocadas para o poder local).

- Outro aspecto é o da retórica em torno da liberdade de escolha que se propaga ao mesmo tempo que se limitam as suas possibilidades, seja através do encerramento de escolas de proximidade, seja através da aglomeração de projectos outrora distintos na amálgama dos mega-agrupamentos, em que a despersonalização e uniformização se sobrepõem a qualquer hipótese de diversificação das propostas educativas e pedagógicas.

Em conjunto com a ausência de rumo claro em matérias muito importantes, existe ainda uma teimosia imensa em não assumir erros ou falhas na implementação de projectos que poderiam ser muito interessantes, como a certificação externa das aprendizagens na disciplina de Inglês, que se transformou numa espécie de negociata entre o IAVE e entidades externas, feita à custa do trabalho dos professores do sistema público de ensino e exigindo pagamento aos alunos. As falhas na aplicação e classificação dos testes são indesculpáveis, assim como as sucessivas declarações públicas do responsável principal pelo IAVE, sempre pronto para culpar os professores pelas suas erradas previsões, culminando tudo numa enorme confusão – que parece ter passado despercebida – acerca do número de alunos que terá pedido e pago o certificado do teste em causa.

Não queria deixar de sublinhar que o ministro Crato parece ter desertado do sector, excepto para aparecer a falar da PACC, prova espúria, aplicada a professores desempregados, com critérios de elaboração que desconhecemos, feita por gente sem rosto e classificada por outra gente que parece envergonhada de o fazer.

Essa deserção é especialmente notória no caso do projecto em curso de uma pretendida municipalização da Educação, que se sabe ser muito desejado pelo ministro Poiares Maduro, estrangeirado e cosmopolita, que deve ter achado que experiências de sucesso lá fora em zonas privilegiadas de cidades universitárias europeias e americanas e as quer ver replicadas em Portugal, mas sem apresentar estudos convincentes das suas vantagens para além da enunciação de princípios. A incompatibilidade destes projectos municipalizadores com a expansão dos contratos de autonomia é evidente, mas parece que a solução é do agrado de muita gente, a nível central (porque se desorçamentam encargos) e local (porque se expandem as hipóteses de caciquismo e nepotismo em tempos de vacas magras), sendo lançado anátemas diversas aos que ousam contrariar tal opção, preferindo-se a adjectivação do oponente à demonstração da razão própria.

Em suma, o MEC existe para o que é acessório ou instrumental e desaparece em relação às questões que podem ser mais estruturantes a médio prazo para o sector.

A implosão parece ter acontecido mesmo no centro nevrálgico do MEC e não nas suas alegadas obesidades estruturais. 

 

 

Faltas de professores do quadro inviabilizaram provas em várias escolas

Por cortesia da A.C., fica aqui: Exec_Sum_KfS2014-1.

Gosto, em especial, dos longos agradecimentos e da gralha exactamente num dos termos em inglês.

Os resultados aconselhariam ou uma consolidação da aplicação deste teste (medida mais fácil) ou uma intervenção a sério na disciplina desde o 1º ciclo, sem demagogias e oportunismos (medida mais difícil). Ou as duas coisas em conjunto, pela ordem inversa da aqui exposta.

Mas, ao que parece, já estava decidido que se avançaria para outros níveis dos testes. Fossem quais fossem os resultados, as opções políticas estavam tomadas.

Como de costume, um erro que em vez de aperfeiçoar a coisa, vai prolongar o atamancanço.

O mais divertido é que, apesar de resultados claramente baixos, se afirma que estão criadas as condições para avançar para um novo patamar.

A verdade é que a decisão já estava tomada, fossem quais fossem os resultados, bons, maus ou assim-assim.

É só laugh and walk away…

Em bom português… bullshit.

Segundo os dados fornecidos pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), 47,2% dos alunos ficaram “abaixo do nível de referência para o teste em apreço”, que foi obrigatório para os alunos do 9.º ano.

Destes cerca de 47% dos alunos do 9.º ano que têm dificuldade na disciplina – que não alcançaram os objectivos, que estão em níveis que podem ser considerados negativos -,  24,3% estão mesmo no nível mais baixo da escala – o Pré A1 – e 22,9% no imediatamente a seguir, o A1.

Nos dois patamares seguintes estão os restantes alunos do 9.º ano: 31,6% estão no nível A2, o que significa que têm conhecimentos equivalentes ao 7º ano e apenas 21,1% tem, de facto, conhecimentos B1, isto é, próprios do seu grau de ensino, o 9.º ano.

Assimetrias regionais
Na parte de leitura, cerca de 50% dos alunos tiveram um desempenho fraco. 16% estão no nível a seguir e apenas 10% tiveram um resultado bom. O nível excepcional fica-se em 24%. No que respeita a escrita e compreensão do que se ouve, 47% dos alunos são fracos, 17% estão no degrau a seguir (chama-se Borderline) e só 7% tiveram bom. 29% dos alunos são excepcionais a escrever e a perceber o que escutam.

Na componente oral (speaking), o nível Borderline - o segundo mais baixo – é aquele com mais peso: 48%. No nível fraco estão 26%, a mesma percentagem que somam, juntos, os bons e os excepcionais.

Quanto a regiões do país, os melhores resultados pertencem à área da Grande Lisboa e os mais fracos à zona do Tâmega e do Douro. Depois da Grande Lisboa, nos primeiros lugares, segue-se o Baixo Mondego, o Grande Porto e a Península de Setúbal. O Baixo e o Alto Alentejo, a Beira Interior Norte ou Alto-Trás-os-Montes ou a área do Pinhal Interior, surgem, entre outros, nos últimos lugares da tabela.

Teste para o ano
Nas conclusões, o IAV considera que “estão criadas condições para a aplicação, desejavelmente no próximo ano lectivo, do teste PET − Preliminary English Test for Schools”, ou seja, o nível a seguir. Recomenda-se ainda a “definição e aplicação de medidas de apoio pedagógico específicas para os alunos cujos resultados se situaram, no teste Key for Schools, nos níveis Pré-A1 e A1”, os patamares mais baixos. “Em termos futuros, deve equacionar-se, desde já, uma evolução da certificação da proficiência linguística que possa criar as condições para uma aplicação bem-sucedida do teste FCE for Schools (First Certificate of English) para os alunos do sistema de ensino português, no final da escolaridade obrigatória”, lê-se ainda.

Recorde-se que os resultados deste teste de diagnóstico foram adiados e apenas conhecidos nesta sexta-feira, por falta de professores avaliadores.

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