Começa?

Está bem, acordem-me às nove, nove e meia, dez. Sem alardes, doucement. Se não o fizerem – ainda fico mais agradecido.

Sly & The Family Stone, Hot Fun in the Summetime/Don’t Call Me Nigger, Whitey

apenas um memorandozito de entendimentozito entediava ano a ano, até iam tendo xalentíssimo, mas mandaram-nos pintar uma grevezita geralzita. Tudo estragado, maldito casting, reprovados.

Aumento de imposto sobre bebidas alcoólicas é “penalização muito grande”

Tem razão, óxôtôr! A malta prechisa é de beberi uns cópitos, óximxenhor!

Este era daqueles secretários de Estado por quem eu ainda nutria alguma moderada expectativa quando falava e ainda ontem lhe fiz um ligeiro elogio.

Mas vai daí e ele borra a pintura ao dizer uma coisa com escassa lógica:

Carlos Moedas: “Temos de mudar o filtro com que os outros vêem Portugal”

Vamos lá a ver se nos entendemos: o que Carlos Moedas diz é que o filtro usado por outros deve ser mudado. O que significa que a acção deve ser feita sobre os equívocos da percepção lá fora. Não contra quem está cá dentro.

Acredito que também Carlos Moedas já não sabe bem o que dizer neste tempo em que pouco há para dizer que não seja ocupar espaço mediático. Já não se aplica qualquer tipo de cuidado quanto à lógica. Dizem-se coisas.

Fiquemos assim: o governo pode ir lá fora mudar o filtro a quem bem entender, enquanto nos deixa em paz.

Acho que a maioria, mesmo se apática, agradece.

O Dirigismo Sindical Docente

Tempos atrás, escrevia Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof: “Percebemos que já não havia margem de manobra para mais. E os aspectos positivos pesavam mais do que os negativos. Não ficávamos bem com a nossa consciência, tendo a possibilidade de servir os interesses de milhares e milhares de professores, de não aproveitar esta oportunidade” (Público, 08/01/2010). De que oportunidade  e de que interesses  de milhares e milhares de professores anunciava a boa-nova de Mário Nogueira, pergunto?

Quiçá por isso, dei comigo em vasculhar uma artigo da jornalista Helena Matos com o sugestivo título “Para que servem os sindicatos?” No essencial, relata o seu conteúdo o seguinte (salvaguardando a necessária actualização de dados): “Quando José Sócrates resolveu reenquadrar a relação do Governo com os sindicatos, foram revelados alguns dados, não muitos, mas os suficientes, para que a opinião pública percebesse que os sindicatos e respectivos dirigentes são uma extensão da administração pública e por ela devidamente sustentada: ‘Os 450 professores que estão destacados nos sindicatos representam uma despesa superior a oito milhões de euros. No ano lectivo passado, estavam destacados 1327 docentes (…) que custavam por ano 20 milhões de euros, segundo estimativa do Governo’, informava, em 2006, a agência Lusa” (Público, 21/10/2008).

Acontecendo que o vento do justo descontentamento dos professores não continua de feição para um sindicalismo arcaico, que se revê nas manifestações ruidosas das grandes massas operárias, importa fazer o retrato de uma actividade que continua, umas vezes, desorientada no rumo a seguir, outras vezes, com uma determinação de verdadeiro pombo-correio ao serviço de determinadas orientações políticas. Acresce, ainda, o facto de haver dirigentes sindicais que se perpetuam nos respectivos cargos, fazendo disso uma verdadeira profissão, embora evocando um espírito de sacrifício que ultrapassa a condição terrena para entrar no domínio de uma santidade merecedora, segundo eles próprios, do maior louvor por parte de ingratos que não compreendem a missão transcendente que unge um destino que perseguem como o caçador que corre atrás da lebre pelo simples prazer estético de a ver correr ágil pelos campos fora!

Merecem as bases sindicais, com o seu voto de uma fidelidade canina, uma crítica feroz, por egoisticamente obrigarem os dirigentes sindicais, manietados de pés e mãos, a um trono vitalício em tempos republicanos. Já é mais que tempo das bases sindicais deitarem para trás das costas um egoísmo tirânico, exigindo às respectivas cúpulas um sacrifício desumano de anos a fio nesses cargos, implorando-lhes: “Continuem nos vossos postos !”

Depois de muito instados, como quem concede a graça de um favor senhorial, chega, finalmente, a generosa cedência: “Está bem! Por esta vez (e as vezes sucedem-se), continuamos, embora a contragosto, porque do que gostamos, gostamos mesmo, é de dar aulas o mais longe da nossa residência, com alunos problemáticos vendo em nossos rostos a alegria de não podermos faltar, quer respiremos saúde quer nos arrastemos pelas salas de aula com penosas maleitas. Vós não sonhais sequer a mágoa que nos causa ser-nos vedado estarmos a vosso lado a sofrer na carne o látego impiedoso do Ministério da Educação e dos seus algozes. Apesar de tudo, é-nos pedido que acatemos este destino de sofrida tristeza, embora mitigada pela alegria de um cumprimento cívico. Cumpra-se, portanto,  a vossa vontade!”

Desta forma, só há uma maneira de mudar este “status quo”: os dirigentes sindicais adesivos, eles próprios,  que só descolam com acetona e, mesmo assim, em doloroso arrancar de pêlos, tomarem consciência de que não há pessoas insubstituíveis. É o mínimo que se lhes pode e deve exigir!

Rui Baptista

… para além de alguma miopia.

Nuno Crato não comenta os números da greve no ensino, inaugura um novo centro escolar, não vê qualquer desmotivação nos professores e diz que é necessário “Fazer mais com menos”.

Passado:

Presente:

A produção, captada pelo Luís Guerreiro que tem oficina defronte (ver foto acima). A 100 metros do meu domicílio de 32 anos.

Um pouco mais adiante, captada em movimento…

O que fizemos da interrogação ética?

Paradoxalmente, quando tanto se fala de ética, até, de ética aplicada a determinados campos e profissões, cada vez mais nos vamos afastando da reflexão ética fundamental, reduzindo, quase, tudo a um conjunto de normas e deveres de organização e de convivência social – a uma moral de mínimos, no dizer de A. Cortina.

Também na escola isso vem acontecendo, a ética foi dando lugar à cidadania que parece, hoje, ocupar todo o espaço. É certo que esta questão é sempre difícil e problemática, sobretudo, em educação, onde a questão pedagógica (como se vão ensinar valores éticos?) assume um enorme relevo. O debate desenvolve-se, fundamentalmente, em torno de três posições: a dos que entendem que a escola não deve “ensinar” valores, substituindo-se às famílias; a dos que entendem que, a escola deve trabalhar, apenas, os valores democráticos, cívicos e sociais, já que a vida em sociedade nos impõe regras e normas de comportamento; e os que entendem que a escola não pode alhear-se dos valores éticos fundamentais do indivíduo – valores de todos os seres humanos – para que a perspectiva universalista da ética não se dilua, por entre os múltiplos relativismos.

A segunda posição é hoje largamente partilhada, pelo menos nas sociedades democráticas, onde se defende a inserção curricular (transversal ou disciplinar) de uma educação para a cidadania que englobe os direitos humanos, a paz, a segurança, o desenvolvimento…, a par de recomendações de organismos internacionais, como o Conselho da Europa, a ONU, UNESCO, Comissão Europeia…

Entendemos que, nesta concepção de cidadania, de algum modo, está ausente a ética, não porque ela não esteja suposta ou não constitua um pilar fundamental dos valores cívicos ou dos direitos humanos (que supõem, desde logo, uma ética universal), mas porque o enfoque e o debate das questões e dos problemas terminam, quando termina o espaço público, sendo a valorização ética remetida para a esfera do estritamente individual (com o argumento de que, na vida privada, cada um pode viver de acordo com a sua ideia de bem, a sua ideia de felicidade), não devendo por isso a escola intrometer-se naquilo que são os valores privados dos indivíduos.

Sem um campo de valores inquestionáveis, para lá do relativo e do cultural, presentes, também, no espaço público, não admira que se considere que tudo é igualmente válido ou até desnecessário, aparecendo franjas de indivíduos sem capacidade de distinguir o bem do mal, o correcto do incorrecto, de hierarquizar valores…, ou seja, sem capacidade de pensar eticamente sobre o que fazem. Nem se questionam, sequer. O que nos espera, enquanto sociedade, não pode ser animador. Aí estão os noticiários, a prová-lo.

A necessidade de adquirir consciência ética, parece, hoje, uma urgência, a dificuldade está em saber como fazê-lo. Não estou a propor que se “ensine” ética a partir de um qualquer manual ou que haja professores de ética, apenas, proponho o regresso à interrogação ética mais elementar, a uma atitude, a uma consciencialização, transversal às relações interpessoais, aos currículos e às práticas – basta para tal que, no enfoque da discussão, não se perca o indivíduo. Será demais dizer a uma criança ou a um jovem: “pensa lá sobre o que fazes, considerando a tua liberdade, a tua responsabilidade, o respeito que deves ao outro, tão livre como tu, e também as regras que as instituições nos impõem para que seja possível a justiça para todos”. Não parece demais, contudo, nesta proposta simples de reflexão/discussão (que tomo de Ricoeur) há uma ética universal, em que a liberdade, o respeito e a justiça compõem a intenção ética que é de todos os seres humanos

Maria Rosa Afonso, professora

Porque desmonta a coreografia estatística em torno da greve de ontem:

Greve: contabilização das adesões e dos efeitos

Texto hoje divulgado no DN como pré-publicação do artigo completo feito para a revista XXI – Ter Opinião. Corresponde a parte significativa da introdução e à parte final. Não é um programa para a introdução do cheque-ensino ou da liberdade de escolha não regulada, mas sim a demonstração de que essas medidas, a serem adoptadas necessitam de aprender com os erros cometido alhures.

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O tema da liberdade de escolha em Educação é um dos mais armadilhados e enredados em preconceitos ideológicos um pouco por todo o lado, mas muito em especial em Portugal onde a sua análise se faz com base em leituras e conceitos apre(e)ndidos em segunda ou terceira mão, de forma muito simplificada e simplista.

Há quem defenda a liberdade de escolha em Educação como se isso se tratasse de uma crença quase cega nas virtudes libertadoras e regeneradoras de um liberalismo educativo, quase só por tal ser enunciado, sem atender às condições práticas da sua implementação e conhecimentos adquiridos em múltiplas experiências já feitas em outros países. E há quem se oponha de forma quase automática, por apego anquilosado a um conceito restrito de Escola Pública, não procurando sequer entrar no debate das vantagens que algumas medidas da liberdade de escolha em Educação podem conter, exactamente com base nas experiências já conhecidas.
(…)
Em qualquer das trincheiras cavadas em torno deste debate há dois discursos fortemente condicionados por concepções restritas do que é considerado liberdade e escolha, sendo comuns às duas partes em confronto a tendência para cometer três erros básicos que devem ser evitados.

O primeiro reduz a liberdade de escolha a uma única dimensão (escolhida pelo analista conforme as suas convicções). O segundo isola a Educação do contexto social, económico e cultural específico que a envolve em cada situação particular, local, regional ou nacional. O terceiro ignora o trajecto particular de cada sistema nacional de ensino desde as suas origens no século XIX, e as circunstâncias em que se desenvolveram as teses e as práticas relacionadas com a liberdade de escolha.
(…)
Para que se implemente entre nós uma verdadeira liberdade de escolha em matéria de Educação, julgo ser essencial tomarem-se as seguintes medidas:

1) Determinação das necessidades efectivas em matéria de rede escolar e estabilização da oferta pública com base em critérios técnicos claros e não vulneráveis aos humores políticos do momento. Esta determinação deve ser regulada a nível central, mas coordenada a nível distrital e/ou intermunicipal.

2) Definição do que é considerado serviço público de Educação passível de ser financiado pelo Estado, estabelecendo critérios para a atribuição de subsídios. Complementarmente, estabelecer regras claras de impedimento de trânsito entre quem define essas regras do lado do poder político e quem delas beneficia, seja do lado das instituições privadas, seja do lado das públicas.

3) Criação de um sistema-piloto de cheques-ensino (a ser progressivamente alargado) direccionados para grupos desfavorecidos do ponto de vista socioeconómico, zonas (concelhos) onde a rede pública não seja suficiente em relação à procura ou onde os resultados dos alunos sejam consistentemente bastante inferiores à média nacional (por exemplo, abaixo do percentil 25).

4) Definição do valor dos cheques–ensino de acordo com a instituição a frequentar, ciclo de escolaridade e tipo de proposta pedagógica.

5) Autorização da existência de regimes privados de cheques-ensino ou bolsas de estudo com regras claras e não discriminatórias.

6) Possibilidade de as escolas públicas desenvolverem projectos pedagógicos alternativos, sem contratos de autonomia espartilhados com dezenas de páginas, assim como serem livres para mobilizar e gerir recursos financeiros adicionais (nomeadamente os conseguidos junto de patronos privados) aos facultados pelo Orçamento de Estado.

7) Possibilidade de as escolas privadas concorrerem a financiamento do Estado, sendo esse financiamento definido de acordo não apenas com o número de alunos e turmas, mas igualmente em função do tipo de propostas pedagógicas e do pessoal docente e auxiliar em exercício, premiando as escolas com pessoal mais qualificado e especializado, assim como dos objectivos definidos e alcançados ou não (no caso da renovação dos subsídios).

8 ) Inspecção regular (a cada 3 ou 4 anos) das escolas públicas e privadas, no sentido de determinar se as suas
obrigações e objectivos foram cumpridos, assim como se os meios humanos e técnicos correspondem às condições inicialmente apresentadas.

9) Possibilidade de as famílias escolherem livremente as escolas públicas ou privadas financiadas pelo Estado para os seus educandos mas, no caso de excesso de procura, ser usado um sorteio anual entre os novos candidatos.

10) Criação de um sistema de transportes e/ou passes escolares que permita uma efectiva mobilidade dos alunos com diferentes níveis de rendimentos.

MUDANÇA: QUEM A QUER?

Quando alguém, como eu fiz, põe em causa o significado da Greve Geral devido à sua falta de eficácia e ao esgotamento das suas fórmulas esteriotipadas, aparece invariavelmente gente a ripostar pedindo – às vezes de forma ácida… – que eu apresente, então, formas de protesto melhores ou alternativas.

Não querendo escapar ao contraditório, o que eu pretendo chamar a atenção é para a ingenuidade que, no fundo, assiste àquela posição. Essa forma de interpelação parece partir do convencimento de que os protestos sindicais atingiram um ponto de saturação devido às estruturas dirigentes terem já esgotado o repertório das formas de luta que lhe estão consignadas. Como se o horizonte de possibilidades se encontrasse encerrado e agora estivéssemos condenados apenas a baralhar as cartas para um jogo de antemão sabido.

Pergunto eu, porém: será que aquilo que realmente falta são ideias ou projectos para novas formas de acção e de protesto? Os sindicalistas de carreira, pelo menos uma boa parte deles, com a tarimba e os conhecimentos que têm, com o tempo e disponibilidade que usufruem, não conseguirão de facto conceber outras estratégias de luta mais consistentes?

Ou o que falta – e este é o ponto capital – não será, antes, vontade de mudar?

Porque a mudança, a mudança efectiva, se podemos saber quando ou como começa, já é mais difícil sabermos quando e em que termos acaba. Os velhos modelos, entretanto, têm estatutos adquiridos, colectivos instalados, rituais consagrados, crenças arreigadas e actores reconhecidos. A previsibilidade, a rotina e o sentido da conservação são os seus referenciais paradigmáticos (no sentido forte, kuhniano, se quisermos, do termo).

Passar de uma “zona de conforto” para um “espaço de turbulência”, de imprevisibilidade, em que as variáveis que entram em cena podem desafiar e subverter os poderes instituídos e escapar ao controle, provoca naturalmente resistência. E medo.

Medo da mudança: eis o que, afinal, tolhe os nossos sindicatos. Não, não é falta de imaginação para conceber outras estratégias de luta mais eficazes ou outras formas de luta mais mobilizadoras que é o problema. É a falta de vontade de mudança, por se ter medo que esta possa alterar a correlação de forças, o equilíbrio estabilizado dos poderes já conquistados. O instituto “Greve Geral” não passa de um mecanismo de segurança para que esses equilíbrios se possam manter e os respectivos poderes se continuem a fazer prevalecer.

Farpas

Para quando a auto-limitação dos mandatos dos líderes sindicais que temos há décadas? Não falo sequer em limitação estatutária, mas apenas de as próprias pessoas tomarem consciência de que… o tempo passa. Os governantes mudam mais ou menos, as coisas pioram, mais ou menos, mas há algo que permanece.

Sindicalistas gregos manifestam solidariedade frente à embaixada portuguesa em Atenas

E não se arranjou mais nada? Só os gregos? Cadê os italianos, os espanhóis…o proletariado global?

E com os indignados, alguém se solidarizou?

Hoje no DN da introdução e do essencial da conclusão do artigo “Até que ponto há liberdade na liberdade de escolha?” feito para a revista XXI – Ter Opinião da Fundação FMSantos. O original é um bocado mais extenso (prái oito vezes maior e com notinhas de fim de texto), mesmo se ainda seria mais extenso caso quando o escrevi tivesse em meu poder os elementos mais recentes da situação sueca.

Como a DGAEP chegou aos 3,6 % de adesões

O texto, a partir de um comentário, chegou-me ontem, mas só hoje consegui…

Ana Silva

Telefonaram-me há pouco. A sondar para ministro. Da Educação e etc. Respondi “Então!, sr prior!?”

Fiquei com pena. O desespero naquela voz.

Bruce Springsteen, Darkness on the Edge of Town e The River