Reflexão Sobre A ADD

A reflexão que passo a apresentar sobre a ADD pretende apenas ajudar a sistematizar e a circunscrever com maior nitidez o horizonte de sentido em que me parece dever ser colocada a discussão desta temática. Discussão que, como é público e notório, tem sido inquinada pelas posições sectárias e pela “argumentação” ad hominem, e não pelo debate franco e aberto sobre ideias.

  1. 1.       Porquê, aqui e agora, o tema da “Avaliação” e, em particular, da ADD?

A insistência neste tópico parece querer conduzir-nos ao reconhecimento da sua “naturalização”. A Avaliação, porém, não é uma actividade ou uma “coisa natural”, mas o produto (e o confronto) de concepções políticas, ideológicas e culturais, assumindo-se, do ponto de vista operatório, como uma “tecnologia social”.

 “A cultura de avaliação” emergiu, sem dúvida, como uma das figuras ideológicas mais recorrentes, tão impositiva que se alçou à constelação do “politicamente correcto”, a ponto de “não (querer) ser avaliado” se volver um anátema…

O conceito de “meritocracia” deixa porventura perceber melhor as ressonâncias morais (moralistas) aqui implicadas.  

A ADD erigiu-se como tema de primeiro plano em resultado da hegemonia de uma formação ideológica, na qual se enlaçam a razão técnica instrumental e o economicismo neoliberal.

  1. 2.       Convirá, entretanto, distinguir “avaliação” de “classificação”.

Avaliar significa, antes de mais, atribuir um valor (mais da ordem do essencial do que do material), reconhecer uma qualidade, conferir um sentido. Classificar remete para operações de seriar, padronizar, hierarquizar.

  1. 3.       Construir um modelo administrativo para classificar professores afigura-se tarefa menor, preenchidas que sejam algumas condições básicas:

- Ensino e  aprendizagens instalados no nível do gesto técnico-procedimental e da produtividade, reconduzindo no mesmo passo os docentes para a condição de reféns do sucesso estatístico fácil;

 - Burocratização de alto a baixo da função docente, subordinando-a a regulamentos, a rotinas e a padrões de desempenho, facilitando o constrangimento formal e hierárquico.

O processo de classificação institui-se, assim, numa lógica circular: o “objecto” a classificar é, simultaneamente, o pressuposto e o resultado do processo.   

A “classificação” constitui, por outro lado, um dispositivo de normalização e de controlo, em que a arbitrariedade e a iniquidade são induzidas a título de condições imanentes do funcionamento do modelo sob a máscara de “necessidades administrativas”ou de objectivos meritocráticos.

O resultado está já à vista de todos, promoveu-se um tipo de “docência gerencial de situações de aprendizagem”, mesclada – para responder à pressão das disfuncionalidades sociais crescentes – com técnicas de pendor assistencial ou ocupacional, num espaço cada vez mais desumanizado e desterritorializado.

  1. 4.       Todavia, ensinar é a mais humana – e por isso a mais nobre e complexa – das actividades, o que significa que a pedagogia pertence mais ao domínio da arte do que ao da técnica, tal como o trabalho intelectual é da ordem da qualidade e não da quantidade. E isto tem que ter consequências sobre a ADD, sobre a construção do seu “modelo” – este ponto parece-me capital.

Quando já se reduziu o conhecimento a algo da ordem do coisificável, do objectivável, o ensino não passa de uma pedagogia procedimental, traduzida numa série de operações técnicas, mais ou menos padronizáveis, que se podem decompor, quantificar e seriar, i. e,  classificar,  e cuja “produtividade” pode ser aferida por “objectivos” e “metas”, processo que encontra nas “ciências da educação” o seu dispositivo de “legitimação científica”.

Mas, se o conhecimento for entendido, fundamentalmente, como uma actividade do espírito, uma forma de comunicação humana, de apropriação simbólica e cultural do mundo (cosmovisão), em que se forjam a identidade e a presença mas também a heteronomia e a alteridade  – , então quando nos abeiramos disso que se designa por “ensinar” ou “educar” (pressupõem-se mutuamente) , entramos no domínio da intuição, do proximal, da contingência, da afecção. E o paradoxo, constitutivo da educação – que Rousseau percebeu, mas que os divulgadores apressados da pedagogia dita “romântica” ignoram – é que essa arte não exclui, antes implica, o rigor e a exigência, porque educar não é aceitar o “dado natural”, mas transformar em nome de um ideal, de um dever-ser.

As categorias operatórias e os parâmetros que um procedimento classificatório está habituado a reconhecer na sua lógica circular não conseguem, manifestamente, dar conta desta actividade fundamental, “humana, demasiado humana”.

  1. 5.       Podemos admitir que o conceito de “modelo” aplicado ao processo de classificação do desempenho docente faz sentido, se – como frisei – abordarmos o exercício da docência de um ponto de vista administrativo e técnico-burocrático. Neste caso, o modelo classificar permitirá distinguir, hierarquizar, promover, excluir, tendo por base parâmetros assumidos como “objectivos”, como sejam o cumprimento de “metas” (de sucesso ou outras), de taxas de assiduidade, cumprimento de tarefas, frequência de formações, etc. O “modelo” de professor associado será, em síntese, correspondente ao perfil de um “funcionário do ensino”.

Se se quiser “avaliar a competência científica” do docente, é o sistema que o formou e lhe reconheceu as habilitações para ensinar que deve, antes de mais, ser avaliado ou classificado…

Avaliar o desempenho docente, quer pelo significado próprio – como precisei no ponto2 -, da operação de “avaliar”, quer sobretudo pela natureza mesma do objecto da avaliação, a docência (no seu sentido nobre), não é uma actividade passível de ser cingida a um simples “desempenho” e constrangida a um “modelo”.

«Num modelo bem construído, de facto, cada detalhe deve ser condicionado pelos outros, pelo que tudo se mantém em absoluta coerência, tal como num mecanismo (…); ao passo que, em relação à realidade, podemos facilmente verificar que ela não funciona, que se espapaça por todos os lados; portanto, nada mais resta do que obrigá-la a tomar a forma do modelo, a bem ou a mal.

(…) Mas quando, momentaneamente, deixava de fixar a harmoniosa figura (…), saltava-lhe à vista uma paisagem humana em que as monstruosidades e os desastres não tinham de algum modo desaparecido, e as linhas do desenho apareciam deformadas e distorcidas.

O que era preciso, então, era um subtil trabalho que trouxesse graduais correcções ao modelo, para o aproximar de uma possível realidade, e à realidade, para a aproximar do modelo; (…) agora, necessitava de uma grande variedade de modelos, talvez até de modelos transformáveis uns nos outros, segundo um processo combinatório, para encontrar o que assentasse melhor sobre uma realidade que, por sua vez, era sempre feita de realidades diferentes, quer no tempo quer no espaço. 

(…) Escrúpulo bastante natural, dado que o que os modelos tentam modelar é sempre de qualquer modo um sistema de poder; mas se a eficácia do sistema se mede pela sua invulnerabilidade e capacidade de durar, o modelo torna-se uma espécie de fortaleza, cujas espessas muralhas escondem aquilo que está de fora (…).

 Nesta conformidade, o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes, diáfanos, subtis como teias de aranha; talvez mesmo para dissolver os modelos, aliás, para se dissolver. (…).

 Para fazer isto, é melhor que a mente permaneça vazia, mobilada apenas pela memória e fragmentos de experiência e de princípios subentendidos e não demonstráveis. (…) Assim, prefere manter as sua convicções num estado fluido, verificá-las caso a caso e fazer delas a regra implícita do seu próprio comportamento quotidiano, no fazer e no não fazer, no escolher e excluir, no falar e no calar-se.».

(Italo Calvino, Palomar, “O modelo dos modelos”).    

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