Florence and the Machine, Kiss with a Fist

Eu ando há dias a dar voltas e voltas à ideia de fazer um post mais ou menos elaborado sobre a cartografia das posições sobre o acordo lavrado pela meia noite de 7 para 8 de Janeiro entre Ministério da Educação e sindicatos.

No fundo, as posições são simples: a maior parte dos sindicatos está a favor, assim como a generalidade dos partidos com asssento parlamentar, em conjunto com o Ramiro Marques e os bloggers mais apróximos do movimento sindical e em particular da Fenprof (Francisco Santos, Miguel Pinto). Contra estão os movimentos independentes como a APEDE, o MUP e o PROmova, em especial através do Octávio Gonçalves, e bloggers como o Mário Carneiro. Pelo meio, assim na área da análise dos cinzentos, aceitando o acordo como algo que era necessário como base para posteriores desenvolvimentos, mas criticando várias das suas soluções, parece-me estar o MEP, estou eu e outros elementos da blogosfera, como o Paulo Prudêncio.

Desculpem-se se as referências são poucas, mas é apenas um esboço, não o produto final.

Só que, ao tentar ler o que anda a ser escrito, e felizmente é muito porque eu gosto desta fase em que se parte muita pedra, deparei com uma acusação recorrente que é a de protagonismo.

Não fiz o inventário de todas as referências (nem vou começar aqui a alinhavar links atrás de links), mas é notório que, em especial dos lados mais entrincheirados do debate, um dos epítetos mais usados é aquele.

A partir dos sindicatos acusam-se os líderes dos movimentos independentes de protagonismo, por quererem aparecer a fomentar a insatisfação com muitas das soluções do acordo e a capitalizar o desagrado que existe em muitos docentes.

Do lado dos movimentos há quem acuse os líderes sindicais de terem aceite o acordo para se manterem na ribalta das negociações.

Dos dois lados, conforme a brisa, acusam-se os bloggers, em especial os menos alinhados, de também quererem protagonismo com as suas opiniões.

No meu caso acho que, neste contexto e em outros, não é por aqui que passa nada de muito relevante. Aparecer a gritar que o outro só quer é protagonismo é um acto de protagonismo. Quem não quer protagonismo não tenta ser protagonista, não fala, não age, não nada.

Portanto, somos todos, cada um no seu cantinho, no seu nicho, à sua escala, protagonistas desta peça em exibição já há uns quantos anos e ainda com público.

Se com isso ficam mais satisfeitos e se vos poupo trabalho, vou desde já acusar-me a mim mesmo de protagonismo. Porque se eu não quisesse andar por aí em bicos de pés, desistia de dar opiniões, de responder a perguntas e de escrever aqui no blogue. Porque opque eu quero é protagonismo, que é coisa que dá de comer à descendência, alimenta o ego, faz crescer pêlos nas mãos e é um poderoso afrodisíaco, fora o facto de me ter feito perder mais ou menos meia hora a escrever isto.

(no meu caso é mais o diâmetro…)

É raro fazer digressões pela boa blogosfera mas, por tique que me ficou há uns meses, de quando em vez espreito o Câmara Corporativa para ver o que diz o establishment sobre quem o contesta, mas sempre com a capa de serem anti-corporativos e tal.

Hoje dei com este post de João Magalhães, supostamente baseado neste artigo do New York Times. Quem ler de forma distraída o post poderá ficar com a ieia que nos EUA se está a discutir uma reforma da avaliação do desempenho dos professores vagamente parecida com a nossa.

Nada de mais errado, para isso bastando ler o que está escrito, percebê-lo, e depois comparar com a nossa tristonha realidade.

Mas, ainda antes disso, tema  sua graça usarem o modelo americano como exemplo do que não funciona, depois de levarem anos a martelarem-nos com as enormes vantagens dos sistemas anglo-saxónicos, em particular o americano, na promoção da excelência educativa.

Enfim… adiante. Concentremo-nos no essencial.

• O modelo em vigor por lá é criticado por ser formalista e basear-se, em termos de prática pedagíogica, apenas num par de aulas observadas (isto toca-lhes alguma campaínha?).

• As propostas de mudança pretendem ter em conta não os resultados dos alunos, mas a sua progressão, ou seja, aquela tese do valor acrescentado de que já aqui falei várias vezes (as propostas do ME passam por aqui? Not really!!!).

• Por lá pretendem-se identificar os professores pouco eficazes e promover a entrada de novos professores com qualidade (por cá quer criar-se uma prova de ingresso na profissão que torna quase estanque a entrada sem aumento dos quadros, sendo que os contratados, não fazem a dita prova).

Em resumo, de algum modo, o que pelos EUA se abandona é um sistema de avaliação do desempenho docente muito parecido com o que cá o ME tem tentado implementar, querendo adoptar-se um modelo cujas características em nada se parecem com as propostas pelo ME.

Que o autor do post do Câmara Corporativa não tenha percebido isso é caso para pensar que, talvez, fosse bom fazer uma prova de ingresso na blogosfera ou, em alternativa, não ter feito uma leitura do artigo do NYT ao nível do Emgalês Téquenico.

Continuam a ser feitas análises cada vez mais apuradas dos efeitos perversos de algumas das normas decorrentes da pressa com que foi feito o acordo.

A quem de direito – e não só – recomenda-se uma leitura atenta e críticas ou contributos acerca deste assunto.

Acordo permite que docentes do índice 299 ultrapassem docentes do índice 340

Transição na carreira

Foto da Armanda

Eis mais uma variante de ficha de avaliação do desempenho docente, onde se prova que é possível aparecerem décimas, só que neste caso só aparecem zeros. Há para todos os gotos. Neste caso à mode de Gaia.

Movimentos pedem mão firme aos sindicatos na avaliação

Malevich, Cavalaria Vermelha a Galope (c. 1930)

Ando aqui com uma deriva…

UB 40, Food for Thought

Já escrevi um post a propósito da notícia anterior, do Público de hoje, mas um reparo que me foi feito acerca da autoria, fez-me reler a peça e acrescentar as seguintes discordâncias em relação à forma como os dados são analisados pela investigadora citada:

Passo a explicar:

Aponta-se o envelhecimento dos 2º e 3º CEB como preocupante e associa-se isso ao insucesso escolar nas transições de ciclo.

Ora bem:

1. Ou o problema é a transição ente ciclos ou é a idade dos professores. Ou são os dois, mas era bom que se percebesse qual é o factor dominante numa explicação desse tipo, que me parece errónea, desde já.
2. O ano com mais insucesso é o 7º ano. Seria interessante perceber se o 7º ano é leccionado por professores mais idosos do que, por exemplo, o 9º ano ou o próprio secundário. Apostaria singelo contra dobrado em como assim não é. O ciclo mais envelhecido é o Secundário, olhando à vista desarmada.
3. O menor insucesso no 1º CEB é função da quase proibição de chumbo em parte dele e não da idade dos professores.
4. Neste momento não há professores “bolonheses” (com os dois ciclos de estudos) no sistema de ensino pelo que é abusivo a investigadora afirmar que o rejuvenescimento do 1º CEB se deve a uma melhor qualificação dos docentes.
5. Pelo contrário, no 2º CEB os professores mais “envelhecidos” (de que devo fazer parte, com os meus 44 anos) têm licenciaturas por Faculdades, com Ramos de Formação Educacional ou profissionalização de diversos tipos, ao contrario dos docentes formados nas ESE.

O que eu afirmo, e repito, é que este tipo de estudos e análises encarrileiram por caminhos que desconhecem completamente o quotiano das escolas, parecendo desentender que quantas vezes estas relações causais não existem ou que podem ser estabelecidas de outro modo.

Por exemplo: porque não concluir que o maior sucesso atribuído pelos professores mais novos se deve a uma maior maleabilidade e cedência à pressão do “sucesso”?

E poderia dar muitas outras hipóteses explicativas, tão fundamentadas quanto aquela.

Afirmar-se que os professores mais velhos “transportam mais do que eles próprios” é dizer o quê? Que a experiência é má conselheira e uma desvantagem?

Por isso, acho as declarações da investigadora Amélia Lopes (cujos estudos usei, até por termos ambos trabalhado Educação Feminina) são claramente insuficientes e insatisfatórias, apenas servindo para carregar a traço grosso as críticas àquele grupo de professores que, em circunstâncias normais, pelo menos em boa parte, deveriam ser encarados como referências nos estabelecimentos de ensino em que leccionam.

Fotos do João Francisco

Acordo cria desigualdade no índice 245

What Makes a Great Teacher?

(…)

Starting in 2002, Teach for America began using student test-score progress data to put teachers into one of three categories: those who move their students one and a half or more years ahead in one year; those who achieve one to one and a half years of growth; and those who yield less than one year of gains. In the beginning, reliable data was hard to come by, and many teachers could not be put into any category. Moreover, the data could never capture the entire story of a teacher’s impact, Farr acknowledges. But in desperately failing schools, where most kids lack basic skills, the only way to bushwhack a path out of the darkness is with a good, solid measuring stick.As Teach for America began to identify exceptional teachers using this data, Farr began to watch them. He observed their classes, read their lesson plans, and talked to them about their teaching methods and beliefs. He and his colleagues surveyed Teach for America teachers at least four times a year to find out what they were doing and what kinds of training had helped them the most.

Right away, certain patterns emerged. First, great teachers tended to set big goals for their students. They were also perpetually looking for ways to improve their effectiveness. For example, when Farr called up teachers who were making remarkable gains and asked to visit their classrooms, he noticed he’d get a similar response from all of them: “They’d say, ‘You’re welcome to come, but I have to warn you—I am in the middle of just blowing up my classroom structure and changing my reading workshop because I think it’s not working as well as it could.’ When you hear that over and over, and you don’t hear that from other teachers, you start to form a hypothesis.” Great teachers, he concluded, constantly reevaluate what they are doing.

Superstar teachers had four other tendencies in common: they avidly recruited students and their families into the process; they maintained focus, ensuring that everything they did contributed to student learning; they planned exhaustively and purposefully—for the next day or the year ahead—by working backward from the desired outcome; and they worked relentlessly, refusing to surrender to the combined menaces of poverty, bureaucracy, and budgetary shortfalls.

Ou apenas se pavimenta o caminho para aumentar a idade da reforma ou introduzir regras mais draconianas para a aposentação?

Estado vai gastar mais 500 milhões em pensões

Escrevi este post ontem às 18.30, mais coisa, menos coisa (antes das oito já estava no repasto umbiguista). Hoje leio este editorial do DN.

Fiquei confuso. Quem sou eu?

Ou há ali uma alma gémea que eu deveria conhecer? Fraternalmente se for um, é evidente…

Quatro milhões sem rasto no Ministério da Justiça

Ministério da Justiça diz que gastou verba em formação. Sindicato dos Oficiais de Justiça pede explicações.

O Sindicato dos Oficiais de Justiça (SOJ) diz desconhecer onde e como foram gastos quatro milhões de euros que o Ministério da Justiça (MJ) garante terem sido dirigidos na anterior legislatura para 132 acções de formação financiadas pelo Fundo Social Europeu (FSE), envolvendo 2700 oficiais de Justiça. A entidade sindical exige que a Direcção-Geral da Administração da Justiça (DGAJ) seja sujeita a uma sindicância. O requerimento foi dirigido ao anterior ministro Alberto Costa, tendo o assunto já sido recordado ao actual responsável da pasta, Alberto Martins. Ambos não responderam.

O anúncio dos quatro milhões de euros gastos em formação, na anterior legislatura, está expresso no livro Justiça de A a Z – Quatro Anos de Governo, publicado pelo MJ em Agosto, onde consta tudo aquilo que o ministério de Alberto Costa diz ter concretizado.

UMA OPINIÃO DE UM INSPECTOR DA EDUCAÇÃO (aposentado)

A pretexto do caso-de-Fafe (lembram-se dele?), da avaliação e da classificação das Escolas e dos docentes, da(s) autonomia(s), da acção disciplinar – e do mais que adiante se verá, ou

Das vantagens da memória

1. Perante o então chamado caso-de-Fafe – lembram-se dele? –, estivemos confrontados com uma questão de fundo, que se prende com a filosofia que subjaz ao tipo de trabalho que a Inspecção-Geral da Educação (IGE) desenvolve: ao contrário da ideia que por vezes se pretende fazer passar, os Inspectores deslocam-se às escolas exclusivamente em consequência das encomendas das suas tutelas, sejam a IGE ou o Ministério! Está-lhes vedado, na prática – e nem sempre assim foi – responder às solicitações das escolas ou poder acompanhá-las em função dessas solicitações; em consequência, não possuem os Inspectores qualquer margem de autonomia para, fundamentadamente, escolher as escolas onde têm necessidade de ir; assim sendo, não está garantida uma presença sistemática dos Inspectores nas escolas, num permanente acompanhamento dialogante, trabalhando com elas e não contra elas, e tão natural quanto a dos alunos, dos docentes ou dos funcionários. É neste sentido que nós afirmamos que as escolas estão abandonadas pela Inspecção! Não defendemos, porque isso não teria qualquer sentido, que os Inspectores trabalhem em roda livre, sem prestar contas a ninguém e sem integração num plano geral de actividades que responda aos objectivos gerais da IGE. Mas, numa altura em que tanto se enche a boca com a “autonomia”, bem gostariam os Inspectores de poder reservar uma parcela do seu tempo (1/4?…1/3?…) para responder ao que as escolas directamente lhes solicitassem. Gostariam, afinal, de ser tratados como sujeitos do seu próprio trabalho e não como meros instrumentos-de-trabalho! Não temos a certeza – porque ninguém pode tê-la – de que, se esta fosse a filosofia de acção da IGE, o caso-de-Fafe não teria pura e simplesmente existido na sua vertente disciplinar interna, mas haveria certamente uma elevada probabilidade de que tal tivesse sucedido: porque a falar é que a gente se entende, certamente teria sido possível matar-a-serpente-no-ovo. (Não falo d’os-ovos-da-Senhora-ex-Ministra, porque essa é eventualmente uma área de actuação do Ministério Público). E não nos venham dizer que esta função de acompanhamento está agora a ser desempenhada por equipas de apoio das DREs, porque o sentido de humor tem limites…  O que se passa é que a IGE está a sofrer do sindroma da “new public management”, com as perversões que lhe estão associadas e que hoje até os seus paladinos originais denunciam.

2. Exemplar é o caso das “Avaliações Externas” – sendo desde logo necessário afirmar que elas apenas são possíveis pela imposição aos Inspectores de ritmos e de horários de trabalho chocantes, dignos da revolução industrial do século XIX (bem como pela utilização abusiva dos automóveis dos Inspectores, dos telemóveis dos Inspectores, da internet paga pelos Inspectores, dos seguros da viatura pagos pelos Inspectores e da ausência de um Seguro Profissional de Responsabilidade Civil). Mas não podemos deixar de denunciar a IGE quando esta dá a entender que este trabalho não se enquadra  numa encomenda da tutela, antes é consequência de uma solicitação voluntária das escolas, como se todos não soubéssemos que esta solicitação voluntária é, ela sim, consequência do Despacho nº 20131/2008, dos Ministérios das Finanças e da Educação, sobre as implicações da Avaliação Externa na avaliação/classificação dos docentes (implicações que o próprio Conselho Nacional da Educação considera como uma das fragilidades originais do modelo). E é pelo menos estranho que nos “Objectivos da avaliação externa” não apareça esta ligação umbilical ao Despacho atrás referido – quando sabemos que, por força dele, da avaliação externa resulta uma classificação! É também significativo que esta classificação-para-o-SIADAP nunca apareça explícita nos objectivos da avaliação externa assinalados no n.º 14 do “Boletim dos Professores”, da responsabilidade do Ministério da Educação. Como todos sabemos desde pelo menos os finais dos anos cinquenta do passado século – há quem o saiba desde Comenius –, pode existir avaliação sem classificação, mas nunca esta sem aquela. Deve estar cometido à IGE desenvolver prioritariamente a primeira – e de modo ainda mais intensivo, e com sequencialidade, ao serviço da melhoria das escolas –, mas não exclusivamente a segunda –, ao serviço da ex-Ministra da Educação e do SIADAP para docentes. (Aliás, e porque qualquer avaliação tem de ser assumida sem ligeireza e sem pressões, lembramos que o Sindicato dos Inspectores da Educação e do Ensino/SIEE, numa “Conferência de Imprensa” realizada em 30 de Outubro de 2007, denunciou a não-existência de condições que permitissem aos Inspectores integrar o processo de avaliação do desempenho dos docentes coordenadores – como a tutela pretendia; e que o mesmo Sindicato dirigiu em 11 de Novembro de 2008 uma “Carta Aberta” sobre idêntica matéria ao então Secretário de Estado Adjunto e da Educação). No caso em apreço, porque desagua numa classificação instrumental, a avaliação externa transforma-se num exercício muito arriscado!

O duo Maria-de-Lurdes-Rodrigues-&-Sócrates, interessado numa classificação a todo o custo, estava pouco preocupado com o risco do exercício e com a pesada responsabilidade a que submeteu os Inspectores. “A entrevista em painel é o método essencial usado pela equipa de avaliação externa para dialogar com a comunidade educativa e para recolher informação”, diz o documento oficial da IGE sobre a matéria. Mas estamos a falar de painéis que – tendo em conta a sua duração global, o número de questões e o número de participantes que potencialmente implicam – concedem uma média de 33 (trinta e três!) segundos a cada participante/questão/painel, e estamos a partir do princípio absurdo de que a equipa inspectiva não abre a boca, isto é: 33 (trinta e três!) segundos para, apenas ouvindo, “dialogar” e “recolher informação”. É querer meter o Rossio na Betesga! Isto não é um painel – isto é um contra-relógio. No plano científico, painéis deste tipo não podem senão ser classificados, na melhor das hipóteses, como “etnográficos” ou “impressionistas” – mas, em contrapartida, exige-se aos Inspectores que desses painéis resultem relatórios objectivos e afirmativos, com todas as ponderosas consequências que atrás enunciámos.

A verdade é que, há alguns anos atrás, a IGE desenvolveu um programa de avaliação integrada das escolas que, pesem embora alguns deméritos, possuía a extraordinária virtude de as não pretender classificar – nem directamente, nem por arrastamento. Aliás, estamos convictos de que foi a sensatez de assumir esta virtude que levou ao seu cancelamento, incapaz como foi de agradar a tutelas amantes de rankings… Na avaliação externa – na classificação das escolas, porque é disso que se trata –, esta lufa-lufa obreirista da Inspecção assenta numa base única: a ex-Senhora Ministra possuía uma agenda política para um ciclo eleitoral de quatro anos e, porque o tempo não é condicionável, condicionou o trabalho da Inspecção não às necessidades das escolas, o que seria excelente, mas à sua agenda própria! Eis o pecado original das avaliações externas, consequência da instrumentalização da IGE pela ex-Senhora Ministra! Vai a nova Ministra permanecer no erro – mesmo após o histórico acordo assinado com os Professores?… Se a ex-Senhora já é “ex” – por que é que a avaliação externa já não é “ex” também?…

3. Falta claramente sentido de equilíbrio à filosofia da IGE. Estamos perante uma Inspecção-Geral da Educação ou uma Inspecção-Geral do Ministério da Educação? (esta pergunta, como é óbvio, não possui idêntica pertinência no que se refere à IGMCTES, dado o particular estatuto de autonomia consagrado para o ensino superior); queremos uma Inspecção do Estado ou uma Inspecção do Governo de turno?; queremos uma Inspecção ao serviço das tutelas ou ao serviço dos estabelecimentos de educação e ensino?; queremos uma Inspecção sob tutela do Governo, ou da Assembleia da República, ou de ambos? Devemos dizer que, numa instituição equilibrada, gozando de autonomia, estas perguntas não fazem qualquer sentido – porque deveria ser possível responder decididamente “sim” a todas, abandonando visões dicotómicas e simplistas sob a capa do “ou (…) ou (…)”. Estas perguntas apenas reforçam a ideia de que, independentemente dos exemplos de circunstância assinalados neste texto, não são de natureza técnica as grandes questões da IGE – antes relevam da filosofia da instituição e das opções de política educativa que a enquadram.

4. Quanto à bondosa tese de que a acção disciplinar da IGE – esse lobo mau que obrigaria as criancinhas a comer a sopa –sofreu um virtuoso decréscimo, bem sabemos que isso pouco tem a ver com a IGE e se deve antes de tudo à transferência legal da competência da instrução para as escolas. Trata-se, aliás, de um autêntico presente envenenado para as escolas e para os docentes, presente embrulhado pelo Ministério em papel de lustro da marca “autonomia”– como o caso-de-Fafe veio demonstrar bem a propósito, logo seguido pelo caso-da-Senhora-Professora-de-uma-Escola-de-Espinho… Tal como nós mesmos havíamos oportunamente previsto, a instrução da acção disciplinar, particularmente da mais relevante, seria naturalmente reencaminhada para a IGE pelas escolas, por força não apenas da ausência nestas de condições que permitam esse exercício, mas também como resultado das novas disposições, cruzadas, assumidas em sede do novo “Estatuto Disciplinar dos Trabalhadores Que Exercem Funções Públicas”, por um lado, e, por outro, da lei que “Aprova o Regime da Responsabilidade Civil Extracontratual do Estado e Demais Entidades Públicas” – e o reencaminhamento foi exactamente o que sucedeu no caso-de-Fafe, e no caso de Espinho, ambos exemplares a este título. E, embora a sua existência seja louvável, não é com o apoio do site da IGE, nem com um apoio esforçado e de retaguarda de alguns Inspectores, que se dá um contributo estruturado para a resolução de questões tão complexas e com tão graves implicações. E não vale a pena virem acusar os Inspectores de terem saudades do exercício da acção disciplinar: o SIEE foi o único que, publicamente, na “Carta Aberta” atrás referida, se opôs à tentação da tutela de resolver pela via disciplinar, com ameaça e chantagem nem sequer disfarçadas, problemas ligados ao atribulado processo de avaliação dos docentes!

5. Parece-nos que fica agora mais claro por que devemos ter presentes alguns ensinamentos a pretexto do caso-de-Fafe. O Dr. Almeida Costa, que foi o primeiro Inspector-Geral do Ensino – era assim que então se chamava –, dizia que a Inspecção era “a consciência crítica do sistema” educativo, e ainda que, no terreno, devido ao isolamento e às pequeníssimas equipas em que naturalmente somos forçados a trabalhar, “cada Inspector é a Inspecção”. Assim, e ao mesmo tempo que não podemos deixar de usufruir de grande autonomia, recai sobre cada um de nós uma proporcional responsabilidade. Não vivemos de saudades, excepto, como o poeta nos ensina, das “do futuro”. Isto é, saudades de um passado em que um-futuro-começado-a-ser-construído foi interrompido (apenas interrompido…) pelo pensamento único consagrado na desumanização da “new public management” e do SIADAP. Dito de outro modo, aparentemente simplista: continuo com o vício de defender os Inspectores. Seria mais fácil continuar calado, mas não me peçam que adquira um hábito novo aos 63 anos de idade, nem me argumentem que não podemos “dar tiros nos próprios pés” – quando a pior alienação passa por convencerem-nos que são nossos os pés que afinal são de outros. Preparados para um outro caminhar e para um outro caminho – um caminhar e um caminho que não são os nossos.

José Calçada

(Docente do ensino liceal/secundário de 1970 a 1982; Inspector da IGE de 1982 a 2009; aposentado há três meses e meio)