Janeiro 2010


Roxy Music, Avalon

Vá, Fafe, diz mal, diz que nunca recorreste ao meloso Brian…

Não vale a pena entrar em detalhes muito específicos nesta matéria mas, para além destas ideias serem muito habituais no processo de crescimento  a caminho da idade adulta, muito próprio ao desenvolvimento de sensações de inadequação ao mundo envolvente, há ainda os fenómenos miméticos em relação a certas modas.

Muitas das considerações sobre estes fenómenos, que não devem ser menorizados, acentuam por vezes um certo dramatismo que nem sempre corresponde a uma realidade mais fluída do que os estereótipos – quantas vezes com chancela científica – tendem a cristalizar no imaginário comum.

Tal como em muitas outras situações, o essencial é o despiste precoce destas situações e o seu acompanhamento por quem tenha a formação e o bom senso indispensáveis para o fazer.

Automutilação cresce entre os mais jovens

16 mil alunos fora da educação especial

A polémica classificação que determina quem precisa de apoio fez baixar de 50 para 34 mil o número dos alunos abrangidos.

Em ano e meio, quase 16 mil alunos saíram da educação especial nas escolas públicas, que prevê um acompanhamento específico dos professores. Um dado que resulta do balanço “Escola Inclusiva”, do Ministério da Educação (ME), que reacende o debate sobre a forma como se identificam os alunos com necessidades educativas especiais (NEE).

A descida coincide com a controversa aplicação às escolas da Classificação Internacional de Funcionalidade para Crianças e Jovens (CIF-CJ) – um instrumento de sinalização de deficiências físicas e cognitivas (ver P&R).

Em Junho de 2008, estavam na educação especial 49 877 alunos do básico, 3,9% de um universo de 1,28 milhões. O balanço mais recente aponta pa- ra apenas 33 891 (2,85%) entre 1,24 milhões. Destes, 31 776 estão integrados em escolas normais e 2115 são estudantes de estabelecimentos públicos especializados. E as projecções, com base na CIF-CJ, são de existirem apenas 23 mil alunos com necessidades especiais (1,8%), pelo que a descida pode continuar.

Os críticos deste sistema avisam que há milhares de miúdos com necessidades, como os que têm dislexia, que segundo os médicos atinge 12% das crianças, que estão abandonados nas escolas (ver texto secundário). Isto porque, alertam, aquela forma de classificar as necessidades é confusa, deixando alunos que precisam de acompanhamento fora do ensino especial.

De acordo com os críticos, Portugal só dá apoio a 2% dos alunos, quando as médias internacionais apontam para 8% a 12%. “É impossível que o nosso país só tenha 2,6% de alunos com necessidades educativas especiais”, afirma Miranda Correia, do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho. “E são contas com consequências: nos EUA, os governos federais dão 15% a 18% das verbas do ensino para a educação especial. Nós damos 3,4%.”

Para ilustrar a sua convicção de que a CIF-CJ, sobretudo aplicada pelos professores, é inadequada, o investigador cita um estudo da sua autoria: “Peguei num exemplo de aluno, criado pelo próprio ME para testar a CIF, e enviei-o a várias escolas”, conta. “Os diagnósticos variavam entre o caso ser ‘muito grave’ e ‘não elegível’ para apoio.”

E eu concordo com esta opinião porque a grelha de classificação da CIF procura ser tão detalhada e objectiva que acaba por ter o efeito exactamente contrário porque a sua aplicação acaba por assentar no acho que… visto não existirem ferramentas complementares para quem a aplica poder analisar com verdadeiro rigor cada caso.

Responsabilidade e rigor técnico Ou: Pronto, Leva Lá a Bicicleta

entupidos em planos

E se por cada cruz, ou declaração, que colocamos num plano a solicitar que o encarregado de educação verifique o caderno diário do aluno e, até mais do que ajudá-lo, que o faça estudar e trabalhar para uma ficha de avaliação marcada com a devida antecedência, pedíssemos que o encarregado de educação em causa rubricasse o caderno do seu educando, pelo menos semanalmente?

Como é que podemos, em consciência, dizer que um plano foi cumprido se isto (e muito mais coisas) não tem forma de ser verificado nos moldes actuais?

Eu tenho um aluno que está, como se diz, institucionalizado. Todas as aulas eu assinalo numa caderneta se ele trouxe material, como se comportou e faço a minha rubrica a validar o registo.

Para quando algo semelhante para preencher à saída de casa de uma criança ou jovem  a caminho da escola?

  • Cadernos: conferido!
  • Pelo menos o manual de uma das disciplinas do dia: conferido!
  • Material para escrever: conferido!
  • Senha de almoço ou lanche: conferido!
  • Roupa adequada à estação e não à moda do momento do rabo ao léu: conferido!

Eu sei que nem sempre a vida actual permite que actos simples como este sejam considerados normais. Por vezes são mesmo um luxo. Mas isso é culpa da Escola ou dos engenheiros, sociólogas, valteres e albinos que clamam pela escola a tempo inteiro como panaceia para calar o lumpen?

No Público vem hoje uma longa matéria sobre os famigerados planos de recuperação que agora enxameiam o quotidiano das escolas. Ao contrário do que ali se afirma, não é à aproximação do Carnaval que eles são feitos, já muitos o foram nas reuniões de avaliação do primeiro período, para não falar dos planos de acompanhamento que já transitam do ano anterior.

Vamos lá abrir o jogo quase todo de uma vez: os planos de recuperação são uma completa mistificação em muitos, demasiados, casos. Foram um dos diversos estratagemas que o ME criou para demonstrar o quando duvida do trabalho dos professores, em particular da avaliação que fazem dos alunos, e acabaram por tornar-se um instrumento defensivo de muitos desses professores, em especial Directores de Turma, para se resguardarem das investidas dos Encarregados de Educação.

Muitas vezes há um plano de recuperação apenas porque o aluno foi proposto para apoio pedagógico acrescido numa disciplina, pois o docente em causa deu-lhe uma classificação de dois e acha mais seguro propor o apoio, fazer-se um planozinho para inglês ver e garantir-se um meio de defesa caso a negativa se mantenha no final do ano.

Fosse eu abrir completamente o jogo e diria que 80% dos planos são uma imensa treta, mera formalidade para o ME pressionar os professores (dás uma negativa??? ora toma lá mais um monte de papelada para fazeres!!!) e estes para se defenderem (pelo sim, pelo não, mais vale fazer o papel, não venha por aí  um recurso o queixa mais azeda…).

Abrisse eu mesmo o jogo todo e diria que em 80% dos casos (ok, podem ser apenas 70% o chegar aos 85%), a escola e os professores não têm meios aos seu dispor para resolver os problemas detectados, caso os planos de recuperação fossem feitos como deve ser e para levar a sério: ou seja, se contemplassem aquilo que é mesmo necessário para que o aluno tenha sucesso e que, na maior parte dos casos que conheço se pode resumir da seguinte forma:

  • Despiste atempado de necessidades educativas, especiais ou outras, e existência de meios humanos especializados para resolver a situação.
  • Maior envolvimento das famílias no acompanhamento dos alunos e dos seus trabalhos, não chegando dizer que não sabiam que o aluno tinha feito teste e tido negativa em cinco disciplinas (nem os sumários consultam nos cadernos diários???).
  • Alteração da atitude dos alunos, precocemente convencidos pela ideologia do direito ao sucesso, em relação ao trabalho na sala de aula.

Atenção que não estou a retirar os professores da equação. Já acima escrevi que muitos planos resultam de estratégias defensivas de muitos docentes. Assim como não nego que nem sempre são apenas os alunos a necessitar de mudar de atitude. O que estou a dizer é que se os planos de recuperação fossem feitos a sério, existiriam muito menos, mas seriam para cumprir efectivamente.

Só que para isso seria necessário, desde logo, que as escolas dispusessem de pessoal técnico especializados para despistar ou tentar tratar de problemas que, na situação actual, ficam meses ou anos por sequer diagnosticar de forma competente.

Não chega ter um(a) ou dois(duas) docentes de Ensino Especial por Agrupamento com 1500 ou 2000 alunos. Ou ter um(a) psicólogo(a) escolar nas mesmas condições. Não chega ter de mendigar consultas especializadas nos Centros de Saúde ou esperar meses por um atendimento na área da pedo-psiquiatria. Não chega esperar que na Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em Risco atribuam um grau de prioridade elevado às situações que lhes vão chegando de novo. Não chega ter um(a) terapeuta da fala, algures, não sei onde, assoberbado(a) de solicitações. Não chega fazer papéis a relatar o que se passa e, ao não se conseguir que o mais importante se faça, se dê a classificação necessária para a criança ou jovem passar de ano porque, afinal, a culpa nem foi dele(a).

A verdade é que as escolas públicas portuguesas estão mal, muito mal, equipadas do ponto de vista dos recursos humanos para lidar com situações frequentes que um professor regular não tem ferramentas para resolver.

Mas depois dizem que há um ratio muito elevado de professores nas escolas em relação aos alunos.

Pois claro. Há professores a fazer um pouco de tudo e mais alguma coisa.

Já alguma vez compararam o ratio de outros técnicos especializados entre as escolas portuguesas e as escolas dos países onde se trata destas questões a sério?

Naquilo em que nós ganhamos, sem margem para dúvida, é na produção de planos, relatórios e demais papelada destinada a desculpabilizar tudo e todos por qualquer coisinha.

O ME proclama que manda fazer tudo e mais alguma coisa para defender o direito ao sucesso de todos os alunos. Os professores, ordeiramente, cumprem grande parte do que lhes é mandado e ainda se mostram mais pressurosos muitas vezes do que os próprios mandantes. E vai de produzir planos de rcuperação por tudo e nada.

Só para exemplificar: conheço o caso de uma turma que, em tempos recentes, apresentava no final do 2º período 14 planos de recuperação ou acompanhamento em 25 alunos. No ano lectivo anterior tinha sido, ex-aequo, a melhor turma da escola no seu ano de escolaridade. Desses 14 planos apenas resultou uma retenção, não porque os planos tenham sido cumpridos, mas porque em cerca de metade dos casos (ou mais) havia planos apenas para justificar a atribuição de aulas de apoio numa ou duas disciplinas ou solicitar o acompanhamento mais frequente dos encarregados de educação em coisas tão simples como verificar se os alnos traziam o material mais básico para as aulas (caderno, material de escrita, um ou outro manual).

Nos casos mesmo mais sérios, que acarretam uma intervenção mais urgente de alguém com competências específicas para apresentar soluções ao Conselho de Turma para trabalhar com os alunos, há que dizê-lo com frontalidade: em muitas escolas mais vale esperarem (alunos, famílias e professores) todos bem sentados e prepararmos (nós, professores) o três no final do ano, porque infelizmente as coisas são o que são.

É verdade que os níveis de insucesso ainda continuam a ser trágicos, como se escreve na notícia?

Talvez.

Estou é convicto que é um milagre que sejam só os que temos porque, em boa verdade, muito pouco é efectivamente feito para resolver os problemas detectados.

Nota final: Na peça identifica-se o 3º ciclo como aquele em que os planos de recuperação imperam. É apenas mais uma evidência a demonstrar que uma reorganização curricular e dos ciclos de escolaridade não deve ser ditada pelo achismo dos que consideram que a transição do 1º para o 2º CEB é que é traumática. De achismo estamos fartos e dos seus péssimos resultados ainda mais.

O título e a ideia, só por si, são polémicos.

E verdade se diga que o objectivo também é algo provocatório, em tempo de muitas queixas.

Vejamos: muitos de nós, eu incluído, nos queixamos da desautorização com que o ME e a sua corte de estudiosos eduqueses têm provocado a erosão dom papel do professor. Assim como há múltiplas queixas relativamente ao peso burocrático existente na Escola Pública, a má orientação pedagógica e metodológica dos programas, da organização curricular, etc, etc.

Em contrapartida, há uma relação de admiração-ódio quanto ao ensino privado, em particular aos bons exemplos, que apresentam resultados e não é raro dizermos que isso se deve à forma como eles gerem de modo autónomo o seu funcionamento. E não falo apenas dos critérios selectivos na admissão, mas em especial dos métodos e hábitos de trabalho, que privilegiam o rigor e bloqueiam os facilitismos que a 5 de Outubro impõe nas escolas públicas.

Perante isso, acho que um dos caminhos – que entre nós quase não é trilhado e quando o é nem sempre é da forma mais correcta – para a demonstração da razão que assiste a muitos professores seria a criação de escolas de tipo cooperativo por parte de grupos de professores que partilhassem um mesmo modelo de ensino, não ditado apenas pelo negócio.

Claro que não é algo fácil de erguer perante a concorrência existente, a burocracia ministerial – pelos vistos só na oferta de pré-escolar é que se deu uma espécie de boom selvagem há uns anos atrás – e os meios financeiros que é necessário mobilizar.

Claro que não estou a falar em projectos que assentem na utilização de mão-de-obra barata ao serviço de quem depois acumule o lugar de professor no ensino público e funções, em acumulação formal ou disfarçada, no sector privado.

Falo mesmo em projectos criados de raíz, com uma identidade própria, um corpo docente coerente na sua visão do ensino e objectivos claros.

É óbvio que já existem projectos deste tipo. Mas a verdade é que a oferta é algo reduzida, em especial a partir dos 2º e 3º CEB, fora dos grandes centros urbanos. E muito menos em zonas problemáticas.

Não me estou a oferecer para algo do género, pois ainda acredito que é possível regenerar a Escola Pública a partir de dentro. Mas quem já disso desacreditou e considera que tem ideias mais válidas, que nunca serão colocadas em prática na directa dependência do ME, esta seria uma boa forma de demonstrarem a sua razão.

É por isso que me agradam, ao contrário da ideia do cheque-ensino, as propostas que pretendem que o sistema público de ensino contemple sempre que a procura o justifique escolas com gestão privada mas com contratos de serviço público com o Estado, um pouco à moda das charter-schools.

  • Como o ensino privado pode provar que os docentes têm razão.
  • O que realmente falta nas escolas para que os professores façam um melhor trabalho.
  • Como o modelo ministerial de ADD pode servir o mau corporativismo docente.

Franklin Spear, Manhã de Domingo (a data queria eu saber…)

Robert Plant & Alison Krauss, Gone, Gone, Gone

At first one shouldn’t talk too much for talk reveals character and unless one is simple and artless anda appealingly boyish, it’s best not to talk at all, to remain silent and smiling, enigmatic, waiting for the proper momento to assume the character of the other’s dream.

Gore Vidal, “Three Stratagems” in Clouds and Eclipses, p. 8.

Só mesmo num acinzentar de tarde para dar atenção ao complemento da referência anterior em que se afirma:

The Ten Best Ways for a Woman to Impress a Man

Neste caso os conselhos ainda são piores do que os anteriores porque, enfim, parecem feitos por uma mulher, o que não é, acreditem, a melhor maneira de entrar na curta psique masculina.

E o que dizer quando se escreve (nº 8 ) que os homens buscam «One with a Non-Pretentious Smile but with Fire in her Eyes», mas depois incluem uma foto como esta…

Antes o sorriso, antes o sorriso…

Como resistir a um artigo que anuncia:

The Ten Best Ways for a Man to Impress a Woman

E tem uma frase como esta:

There is no girl alive who doesn’t want a priapic response to a new dress.

Bom… é possível resistir quando se percebe que os conselhos de tipo romântico são globalmente maus pois, o que é praticamente sinónimo, são ingleses.

Por uma Miss Snuffleupagus, que assim se apresenta:

I teach in a state school in inner-city London. I’m black. I want to change the world – one kid – one school – one policy at a time. I blog because I need to stay sane. But my blogs won’t necessarily stay up for long… so be quick! And while I have been blogging for over two years, I am not sure how much longer I will last… My views are a little controversial. What I say makes sense. It’s just that we don’t like to make sense anymore. My goal in life is to find perspective again.

Girls beat the boys under ‘nappy curriculum’ Early Years results

Girls are outperforming boys under the Early Years Foundation Stage curriculum, with figures out today showing the marked impact of gender, race and wealth on young children’s development.

New national data from assessments of more than a million children in England showed divisions in performance under what has been dubbed a “nappy curriculum” depending on the child’s background.

Seria penoso demais alinhavar citações do António Barreto anti-caciques locais e desacreditador da transparência do poder local. Mas é nisto que dá a postura de senador algo diletante e planador por sobre a realidade, vista assim de longe-longinho, como que se de uma miragem se tratasse:

António Barreto defende entrega do ensino básico e secundário ao poder local

O sociólogo António Barreto defendeu hoje que o ensino básico e secundário deviam ser entregues à responsabilidade das autarquias.

Porque estas pessoas quando falam do centralismo e tal, parece que se esquecem que vivem em Portugal, um país mais pequeno que a generalidade dos estados americanos e com uma população pouco superior à da cidade de Nova York.

Já se falarmos em descentralizar competências directamente para as escolas, em especial com órgãos de gestão eleitos de forma democrática, começa a arrepiar-se-lhes a sensibilidade.

Gostei muito da notícia do Público que esclarece algo que aqui no outro dia se discutiu quanto ao OE de 2010 para a Educação.

Porque a maior parte da imprensa – não toda, já alguém teve a simpatia de me telefonar a queixar-se de eu não ter lido todos os jornais do tal dia – decidiu comparar e misturar coisas que não deviam ser comparadas dessa forma.

Porque foi comparada a despesa consolidada de 2009 com a despesa estimada para 2010. Ora, mesmo eu que não sou economista ou especialista em qualquer outra ciência oculta, sei que não é isso que se deve fazer.

Devem comparar-se estimativas com estimativas. Logo entre o OE de 2010 e o de 2009 existe um aumento de 8% na despesa esperada no ME.

Os 0,8% é o que se estima gastar mais do que o que se gastou efectivamente em 2009. O que se gastará efectivamente só saberemos daqui por um ano. E só então será possível comparar a despesa consolidade de 2009 com a de 2010.

Público, 30 de Janeiro de 2010

Estamos num momento de acalmia e amolecimento relativo. O acordo, em conjunto com um novo processo negocial distendido no tempo (agora já não há urgência em reunir todas as semanas até de madrugada)  tinha, entre diversos outros, esse objectivo de anestesiar um pouco o clima nas escolas.

Não se vislumbra no horizonte próximo nenhuma convergência massiva de descontentes para lado nenhum – e não será dia 5 que vai acontecer, digamos o que dissermos – e, por isso mesmo, é talvez altura de se pensar com alguma serenidade para que (também) serve este espaço novo de debate e circulação de informação que é a blogosfera.

  • Devem os blogues animados por professores e com temáticas mais politicamente empenhadas nas questões educativas, numa perspectiva mais próxima dos docentes, continuar apenas ou predominantemente a tratar de questões relativas à luta? Entrar – ou continuar – numa fase de piloto automático, em que se procuram tocar de forma repetida os pontos sensíveis e estimulantes de quem está mais motivado para a contestação e crítica do que chega de cima?
  • Ou devem os blogues substituir ou complementar esse tipo de intervenção, com uma acção de um tipo reflexivo diferente, lançando outros temas para discussão, apresentando elementos para uma compreensão mais alargada das questões que constituem e envolvem o processo educativo?

A resposta de curto prazo, de quem prefere colher os louros da contestação permanente é a de se continuar com mais do mesmo, disparando sobre tudo o que mexe e repetir ad nauseum o mesmo argumentário, secundarizando todas as outras temáticas e tornando-se uma espécie de câmara de eco dos espaços específicos do movimento sindical ou aparentado?

A resposta que olha para médio e longo prazo, mesmo que à custa da diminuição (aparente, por vezes só aparente) das audiências e comentários inflamados, é a que aposta na discussão de temas que farão, obrigatoriamente, parte da agenda educativa dos próximos anos: a discussão em redor da configuração do sistema educativo, não apenas quanto à reorganização curricular, mas igualmente em relação ao necessário aperfeiçoamento do modelo de gestão escolar, à conjugação entre sector público e privado, à formação (inicial e contínua) dos docentes, aos modelos pedagógicos dominantes em cada área disciplinar/científica, à incorporação das novas tecnologias de um modo eficaz na sala de aula.

Para quando a tradução legislativa do acordo em documento com valor legal que permita aos agrupamentos e escolas terem um referencial para as suas práticas em matéria de avaliação do desempenho?

Falou-se que seria só para a Páscoa, agora fala-se em Fevereiro, pois o Janeiro já se escoou.

Enquanto tal, há uma espécie de regresso à lei da selva nas escolas, com cada um a seguir os humores do(a) seu(ua) Director(a), tudo agravado com a divergência entre as declarações mediáticas de Isabel Alçada - que as escolas deveriam suspender os procedimentos desnecessários a um processo cujos traços para este ciclo ainda não estão definidos – e as que depois são transmitidas em privado nas reuniões com o(a)s Directore(a)s, em que se afirma que, até novas leis, se aplicam as que estão em vigor, o que significa o simplex3.

Uma espécie de manutenção do que está, pela força das circunstâncias.

O que é grave, por exemplo, do ponto de vista da definição dos avaliadores que, neste momento, só podem ser professores titulares, mas que pelo acordo poderão ser muitos outros docentes.

E este detalhe está longe, muito longe, de ser irrelevante.

O problema é que estamos a meio do ano e as coisas não podem continuar neste estado pastoso de indefinição e incoerência. Há escolas em que há procedimentos já a decorrer que podrão vir a ser desautorizados e outras onde começa a ser tarde para se fazer alguma coisa com sentido, pois já se anda em testes intermédios e a preparação das provas de aferição e exames não está assim tão longe.

Se o ambiente negocial é muito diferente do mandato anterior, a inépcia legislativa mantém-se. Mesmo se a pressa é inimiga de se fazerem bem as coisas. Mas já lá vão 3 semanas mais do que completas e umas páginas não demoram assim tanto tempo a elaborar.

Isto acontece talvez porque, abaixo da superfície, continue pelo ME a dominar a ganga do costume.

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