Dezembro 2007


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Cartoons de Chuck Asay, Steve Nease, Bill Day e Henry Payne

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Mesmo se esta ainda é do EP Lon Gisland do início do ano.
Ganhou por um pouco aos Arcade Fire e Interpol

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(c) Antero Valério

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A colega Isabel Guerreiro enviou-me a peça do Público de ontem sobre este tema (clicar para aceder à imagem e aumentar) e uma proposta, em forma de desafio, que espero divulgar ainda hoje, acerca da possibilidade de, partindo da blogosfera, se alargar um debate público sobre o tema que saia dos gabinetes e envolva muitos dos mais interessados pelas mudanças anunciadas.

Contactei desde já alguns colegas (docentes, autores de blogues) no sentido de saber a opinião de cada um sobre a possibilidade de fazer tal iniciativa no curto espaço de tempo que temos e com as magras disponibilidades que sobram depois do nosso trabalho quotidiano. E em que modalidade o fazer: apenas na blogosfera, com um suporte físico numa reunião ou numa rede de encontros regionais/locais. E com que protagonistas: apenas docentes, convidando outras personalidades, etc, etc.

trib.jpgtrib2.jpgCom os devidos agradecimentos ao Luís M. Latas, aqui fica o início e final da 4ª decisão que transitou em julgado quanto ao pagamento das horas de substituição como serviço extraordinário (clicar para visualizar melhor). Fica a faltar apenas uma para se estabelecer a necessária jurisprudência.

Charlie Wilson’s War ou, em Português Técnico, Jogos de Poder.

Ontem no Eixo do Mal da Sic-Notícias, Luís Pedro Nunes (director de O Inimigo Público), com aquele seu modo agitado e truculento, lia a passagem da entrevista ao El País em que José Sócrates declarava ter deixado de fumar e por isso ter passado a dedicar-se ao jogging, ao mesmo tempo que mostrava um exemplar do jornal do Parlamento Europeu ou da União Europeia com uma foto do mesmo JS a fumar numa pausa da recente cimeira com o Brasil.

E o que questionava era algo evidente: se alguém falta à verdade por tão pouco…

Esta carta foi-me enviada, com consentimento de publicação, pela sua autora, com uma justificação explicativa de que a seguir incluo a passagem mais significativa. A carta é transcrita com supressões resultantes de questões óbvias de reserva da privacidade.
No passado dia 28 de Março de 2007 fiz seguir esta mensagem para o ME, Comissão de Protecção de Menores e Jovens em Risco (Sintra), Conselho Executivo da escola, docente de Ensino Especial e PGR. A minha decisão deveu-se a diversos registos escritos de ocorrências entregues na escola, não tendo os mesmos recebido resposta eficaz.

Ex.mos Srs:

Na qualidade de docente, venho demonstrar a minha preocupação face à situação que passo a expor:

Há cerca de dois meses, vindo de um outro distrito, foi integrado numa turma de 25 jovens (…) um aluno que parece indiciar esquizofrenia – o relatório clínico é inconclusivo, talvez devido ao sigilo médico. O jovem em questão apresenta-se sem medicação nas aulas, criando conflitos, provocando e sendo provocado e infligindo a si próprio ferimentos. Ao mesmo tempo, instaura a desordem e o impedimento de um cumprimento das planificações lectivas do currículo oficial. Alertada a encarregada de educação, a mesma refere decorrerem as consultas psiquiátricas em Coimbra e encontrar-se o aluno a frequentar uma escola no concelho de Sintra: Tendo constatado o impedimento de cumprir de modo adequado a minha função (sentir comum a todos os docentes); receio pela integridade física do aluno e dos seus colegas (fomos aconselhados pelos docentes de Ensino Especial a não ter tesouras ou outros objectos cortantes, instrumentos necessários a algumas disciplinas); receio que a falta de acompanhamento clínico e apoio familiar adequados possam trazer, em última instância, situações irreversíveis. Sem pretender criar alarmismos, não desejamos ver nas nossas escolas episódios lamentáveis à semelhança do que tem ocorrido em outros países e em outros continentes de há alguns anos a esta parte.

Cientes de que a tolerância, a escola inclusiva e a não marginalização são valores a defender num estado democrático, manifestamos, essencialmente, receio de consequências preocupantes caso nada de eficaz venha a ser concretizado. Saliento a importância de um acompanhamento psiquiátrico sistematizado e o compromisso familiar no sentido de ser respeitada a toma diária de medicamentos adequados.

Agradeço orientação, ciente de que por muito zelosos que sejam os professores, estes não se podem substituir à família. Todos os profissionais com zelo desejam contribuir para o sucesso escolar, não se tratando a presente exposição de um meio de marginalizar, mas sim de integrar de forma pedagogicamente adequada e harmoniosa quem já se encontra marginalizado por motivos inimputáveis mas, simultaneamente, por eventual negligência..

Atentamente

Maria Antunes (Teresa Maria Antunes Vieira da Cunha)

Ainda pelas páginas do Público, que hoje parasitei a pessoa amiga durante o final do almoço, encontra-se um artigo de opinião de Gonçalo Portocarrero de Almada (alguns detalhes bio-bibliográficos aqui e aqui), Vice-Presidente da Confederação Nacional das Associações de Famílias (site em manutenção) sob o título «Boa Educação».

Em si não tem muito de especialmente notável, pois apenas repete a argumentação já conhecida sobre a necessidade da livre escolha das escolas pelas famílias, assim como a defesa indirecta dos cheques-ensino para que as “famílias” possam ir em busca das melhores escolas para os seus filhos. Embrulha isso com algumas considerações sobre os rankings escolares, mas não valeria muita atenção não fosse uma ideia que convém reter e que o jornal até usou como destaque para o texto:

«Se as escolas mais bem classificadas recebessem os piores alunos, estes, decerto, não seriam tão maus»

Lida assim esta é uma frase notável e aponta para um conceito de valor aparentemente inegável: agarremos nos maus alunos e coloquemo-los nas melhores escolas e certamente teremos melhores resultados.

Pois é.

Era lindo se o mundo fosse assim.

Mas não é e eu adianto alguns pormaiores que obstariam à generalização de tal solução:

  • As “melhores escolas” estão quase todas em Lisboa e no Porto. Os maus alunos, infelizmente, andam espalhados por todo o país. Não estou bem a ver como seria possível colocar em prática tal processo de transferência dos  “piores alunos”.
  • As “melhores escolas” têm uma capacidade que julgo limitada para absorver alunos, sendo mesmo um dos seus segredos essa forma selectiva de acesso que permite um acompanhamento mais individualizado. Perante isso, gostaria de saber quantas “famílias” filiadas na CNAF estariam dispostas a que os seus educandos – caso estivessem matriculados ou em processo de candidatura nessas escolas – abdicassem do seu lugar e irem para uma “escola mediana”. Porque os “piores alunos” só o são depois de sujeitos a avaliação e, por isso, teriam de ser transferidos depois de já iniciado o seu trajecto escolar.
  • Parente muito próximo deste argumento é aquele que questiona quantos dos “melhores alunos” estariam dispostos a sê-lo um pouco menos, indo para outras escolas que não as melhores.

E poderia continuar a desenvolver esta linha de raciocínio por mais alguns parágrafos, não fosse por demais óbvia e perceptível por quem leu o que ficou escrito.

Eu compreendo o argumento implícito do vice-presidente da CNAF: há famílias que sentem uma sobrecarga financeira para poderem assegurar que os seus filhos frequentam as “melhores escolas” e acham justo que o Estado as compense por isso já que não recorrem à rede pública de ensino.

E deveria ser essa a posição exposta de forma clara: não queremos a escola pública, não gostamos dos valores que transmitem (é fácil consultar as posições da CNAF em matérias como o ensino religioso e a educação sexual), não queremos que os nossos impostos a paguem, devolvam-nos a quantia em causa na forma de um cheque mensal/anual.

Aceito essa forma transparente de colocar a questão. Posso não concordar com os pressupostos, mas respeito-a. É tão válida como qualquer outra, pois defende um determinado nicho de interesses da sociedade.

Agora usar o subterfúgio dos pobrezinhos dos “piores alunos” que com um cheque-ensino iriam de Ribeira de Pena, Nordeste ou da Pampilhosa da Serra (uso três exemplos retirados do ranking do DN feito com base nos exames do 12º ano) para os Colégios Mira-Rio, Cedros ou de São João de Brito e assim ficariam alunos “menos maus” é apenas um pretexto e um daqueles que usa terceiros para alcançar objectivos a que estes são estranhos.

Sampaio, Daniel, continua a entristecer-se com a governação socialista de modelo socrático. Hoje, novo mini-episódio na crónica semanal na Pública (para quem a conseguir encontrar pois hoje a revista está muito criativa em termos gráficos).

Para quem andou uma dúzia de anos a anestesiar os professores para não sei o quê e não sei que mais sobre a indisciplina é algo estranho lê-lo agora a tentar denunciar o fenómeno, que afirma estar a aumentar sem que nada se faça.

Portanto, provar, tentar, aprender são experiências ao mesmo tempo cognitivas, intelectuais e subjectivas. Exigem aceitar já não apenas não saber, ou não saber tudo, renunciar a uma ilusão de certeza, mas também aceitar confrontar-se com um real que resiste. Para se confrontar com este real que resiste é necessário utilizar utensílios técnicos ou intelectuais que constrangem a própria actividade. (…) Esta prova, este trabalho é muitas vezes ignorado. Ou seja, muitos alunos percebem de forma insuficiente a necessidade do seu trabalho e, ao mesmo tempo, resistem, resistindo à exigência de correr riscos, à exigência de se desprender de uma certeza. É evidente que os alunos que mais resistem são aqueles que, na sua socialização na escola, são os menos seguros, os mais desestabilizados por processos sociais que evoquei há pouco.

Nos últimos anos foi notória a existência de uma corrente que, um pouco à semelhança da questão do insucesso escolar, emergiu com um discurso aparentemente sofisticado e hermético destinado a, por um lado, explicar desconstruindo o fenómeno, justificando-o ou mesmo legitimando-o, ao mesmo tempo que, por outro lado, procurou menorizar as perspectivas sentidas como adversárias acusando-as de confundir conceitos e misturar diferentes situações, não clarificando uma tipologia das ocorrências.

No primeiro caso, foi habitual afirmar-se que os comportamentos perturbadores e/ou disruptivos de carácter violento seriam manifestações de desajustamento dos indivíduos perante a organização escolar a que seriam estranhos, assim como de revolta perante formas de conviver, trabalhar, gerir o tempo e o espaço que estariam em conflito com as suas tradições culturais. Se mais remotamente esta foi uma linha de argumentação destinada a explicar o insucesso escolar de alunos de meios rurais ou de comunidades de imigrantes, agora passou a servir de trave-mestra para a explicação das razões profundas dos actos de violência – ou indisciplina nas escolas.

Claro que esta linha de argumentação teórica choca frontalmente com constatações empíricas que a generalidade dos professores conhecem, nomeadamente o facto de, por exemplo, a instituição escolar ser muito mais respeitada em ambientes afastados dos meios urbanos ou mesmo por alunos provenientes de outros países, sejam eles da Europa de Leste ou dos PALOP, que interiorizam muito mais rapidamente o funcionamento da instituição escolar do que aqueles que já nela passaram vários anos. O problema da violência ou indisciplina não deriva da inadaptação ou ignorância e estranheza dos alunos em relação à organização escolar. Pelo contrário, em muitos casos (e a minha experiência profissional excede largamente o número de escolas que servem de suporte a umas espécies de estudos anunciados sobre este tema) ele surge a partir de grupos que, por estarem familiarizados com a escola, sabem como aproveitar a fragilidade das suas regras para desenvolver estratégias de poder inter-pares ou para demonstrar a sua recusa (que é diferente de inadaptação) perante o que a Escola tem para lhes oferecer, por acharem que o seu futuro não depende do seu sucesso escolar. E neste caso não estou apenas a pensar em alunos de meios sociais próximos da marginalidade, mas também de alunos de ambientes perfeitamente contrários, que menosprezam a escola, muitos colegas e os professores por razões opostas.

Quanto à configuração que foi assumindo o discurso sobre a violência em ambiente escolar, ressalta o modo como retoma os tiques essenciais do eduquês na forma e no conteúdo.
  • Na forma, privilegia-se o rebuscamento (aparentemente sofisticado) dos conceitos, a falta de clareza no discurso (mesmo quando o pretexto é exactamente a clarificação de conceitos) e um razoável hermetismo das fórmulas usadas.
  • No plano do conteúdo, combinam-se estudos com escassa base documental com uma postura de superioridade ético-moral em relação a quem discorda da suas posições. Quem não aceita o discurso da legitimação da violência como uma forma de resistência à escola opressora e insensível à diversidade ou que não consegue aceitar que é um fenómeno que se pode solucionar apenas na escola, é facilmente qualificado como defensor de medidas repressivas, como um empedernido anti-democrata e como um símbolo da opressão exercida sobre a diversidade e liberdade individuais por uma escola totalitária e adversa à multiculturalidade.

Sendo que tudo isto é coberto com o tal discurso de difícil compreensão e ainda menos fácil desmontagem para os não iniciados.

Isto permite-me concluir sobre dois pontos. O primeiro é que se quiser estar numa verdadeira perspectiva de reflexão e elaboração sobre os fenómenos ditos de violência, sem esperar uma pacificação a curto prazo, isso quer dizer, ao mesmo tempo, que é preciso reabilitar o trabalho como dimensão antropológica da constituição dos sujeitos e da própria sociedade. E quem diz reabilitar o trabalho, diz igualmente reconhecer a conflitualidade social psíquica que habita o trabalho. Assim, no que diz respeito à escola, não podemos pensar apenas em questões escolares. Da mesma maneira que me parece que os problemas da violência na escola levantam menos problemas do que os próprios problemas da escola, também os problemas de violência social levantam menos problemas à sociedade do que os problemas da sociedade e os problemas da necessária transformação democrática na escola como na sociedade.

(esta, tal como a anterior citação, devem-se a Jean Yves Rochex, “Pistas para uma desconstrução do tema «violência na escola»” in Violência e Violência na e da Escola. Porto: Edições Afrontamento, pp. 20-21)

E eu acredito que a blogosfera anda triste com ele: o Abrupto tornou-se um espaço feito a 80% pelos leitores que mandam fotografias, quantas vezes irrelevantes de qualquer ponto de vista. O resto são excertos do material produzido por JPP para o Público e a Sábado, poemas ocasionais que serão poucos a ler (basta ver o tempo médio de consulta do blogue) e textos a fazer à actual liderança do PSD o que ele criticou a Menezes ter feito a Marques Mendes.

Quando JPP escreve sobre a blogosfera, como faz hoje no Público, deveria ter em conta que ela melhorou bastante mais desde os seus inícios do que o próprio Abrupto. Porque aquele que foi um modelo de espaço de expressão individual na net, tornou-se apenas um tique rotineiro ao que parece para o autor e leitores (também é interessante reparar como as ligações de/para posts do blogue em causa são cada vez menores). O que é pena, em especial para mim que de cedo o admirei, embora o não tenha erguido como modelo.

Resta a frase final da longa crónica, onde se escreve:

Como também tenho um blogue, deixo aos leitores o julgamento do que se me aplica do que digo aqui.

Pois, o problema é que os leitores não têm uma página inteira de Público para dissertar sobre o assunto, nem sequer acesso a comentarem livremente o Abrupto. Ou mesmo de forma moderadamente livre, pois JPP só deixa passar as críticas, quase sempre dos mesmos autores, que se mantêm dentro das regras do seu gosto pessoal. E não esqueçamos que JPP não encara a blogosfera como uma rede em que todos podem comunicar entre si, mas como uma teia que deveria tger o Abrupto no centro, já que ele não comenta em lado nenhum e cada vez se abre para outros espaços.

Mas acredito que JPP tenha agora mais tempo para enriquecer os conteúdos do Abrupto e assim fazer subir, a pulso solitário, o valor da blogosfera nacional.

Programa suscita dúvidas

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O programa Novas Oportunidades, que hoje é tratado nas páginas do Sol, é um programa assumido como emblemático por este Governo e eu concordo que assim deve ser considerado e tratado porque, na sua forma de implementação e funcionamento, é um símbolo perfeito da acção governativa a vários níveis a começar pela área da Educação e Formação Profissional.

  • É um programa que facilmente se presta a eventos propagandísticos de conteúdo fortemente demagógico.
  • É um programa que absorve imenso dinheiro comunitário numa teia burocrática imensa que serve para alimentar redes clientelares tanto ao nível dos Centros de Certificação, Validação e Etc, como dos próprios formadores.
  • É um programa que visa obter alguns resultados estatísticos de forma muito rápida, sacrificando os níveis de rigor e exigência para uma efectiva qualificação dos formandos.
  • É um programa que retrata na fidelidade a opção governamental pelo facilitismo encoberto com uma faceta tecnológica para patego consumir.

Por isso é muito importante que este programa seja monitorizado de forma efectivamente (e não supostamente) independente.

E avaliado não pela quantidade de diplomas produzidos – nesse caso é posso passar centenas de diplomas cá em cas, com algum investimento num bom equipamento multifunções, umas dezenas de tinteiros e uns carimbos – mas pelos efeitos práticos na vida dos diplomados: se melhoraram de emprego e salário graças ao diploma e certificação; se passaram a ter emprego graças a esta validação oficial das suas competências; se integraram projectos de sucesso e inovadores no tecido empresarial ou se permaneceram em postos de trabalho que teriam com ou sem aquela certificação.

Em suma, até que ponto o Novas Oportunidades é aquilo que anuncia: uma via para a qualificação dos portugueses e para a melhoria das suas condições de empregabilidade e, indirectamente, uma alavanca para o desenvolvimento do país.

Ou se é apenas um pretexto para gastar os últimos milhões da UE.

Se cada Centro passa ou não 250 diplomas por ano é um detalhe, que revela mais a obsessão cosmética do Governo que outra coisa. Se em cada 250 diplomados um nível apreciável (30%?, 50%?, 70%?) beneficiar objectivamente do projecto em termos do seu grau de empregabilidade e nível salarial, isso sim é um critério de sucesso.

Porque lá temos sempre o mesmo dilema: estamos a trabalhar para algumas estatísticas ou para as pessoas? 

Eu percebo que o final do ano está aí e os jornalistas de maior nomeada ou destaque na imprensa “de referência” queiram dar um ar da sua graça e se adiantem a opinar sobre o que o Governo fez ou não e de que modo correspondeu ou não às “exigências” do Presidente da República.

A matéria é óbvia, a tentação evidente. O problema são os resultados quando se escreve do conforto do gabinete bem aquecido, eventualmente com aquela distância analítica que o aburguesamento dos últimos anos foi permitindo, ao mesmo que tempo que foi desencorajando o conhecimento mais atento dos factos.

Vejamos o caso de Henrique Monteiro, director do Expresso na sua curta coluna de hoje, coisa para ter sido feita em 20 minutos, sem grande pensamento sobre o assunto. Em matéria de Educação, que ocupa cerca de um terço do texto, afirma-se o seguinte:

Na Educação, embora se conceda um progresso estatístico, nota-se uma estagnação no que diz respeito às reformas dos conteúdos do ensino e, sobretudo, à prometida e desejada inflexão dos métodos do “eduquês” (digo-o desta forma para abreviar). Houve uma reforma que me parece bastante positiva – a da gestão das escolas – e resta-me esperar que essa arraste outras e ponha em xeque, definitivamente, os conceitos que durante anos têm destruído a transmissão de conhecimentos, a autoridade dos professores e a disciplina nas escolas.

Em vez de se atacar a classe dos professores (que, em parte, também o mereciam), o Governo poderia olhar para o próprio Ministério porque é aí que reside o essencial do problema.

Este conjunto de parágrafos tem passagens interessantes, passagens contraditórias, passagens sem sentido e uma diatribe incompreensível que nem vale a pena explorar (a de que os professores «mereciam» ser atacados, pelo menos em parte – porque isso poderíamos dizer de todas as classes, a começar pela dos jornalistas acomodados).

  • Quanto a passagens interessantes, temos a de que o Ministério deveria olhar para o seu interior em busca da origem de muitos males. Tema fascinante e que é pena que não seja desenvolvido (provavelmente estava por perto algo mais atractivo para fazer).
  • Já quanto a passagens sem sentido temos a do elogio da reforma da gestão escolar que, em boa verdade, foi exactamente aquela que o governo ainda não fez, estando o projecto de decreto-lei em discussão pública até 31 de Janeiro e, se tudo correr como é costume, só estará em vigor, na prática, no ano lectivo de 2008-09. Provavelmente Henrique Monteiro ouviu o anúncio há umas semanas no Parlamento de que ia ser feita e acreditou que o verbo enunciado se transformaria em coisa concreta nas horas seguintes. Por acaso não foi assim. Aliás, o director do Expresso poderia ter opinado sobre outras “reformas” na área da Educação e diversos diplomas aprovados este ano (ECD, exame de acesso à carreira, certificação de manuais, concurso para titulares), mas calhou logo escolher o que não existe ainda. Que pena.
  • Por fim, as passagens confusas ou contraditórias: relacionar a inexistente reforma da gestão escolar com o fim dos «conceitos que têm destruído a transmissão de conhecimentos, a autoridade dos professores…» é declarar, preto no papel acinzentado que não percebe nada do assunto, nem do que influencia o quê em matéria educativa. Não refere o estatuto do aluno, nem outras medidas do governo em matéria de avaliação de professores e alunos que são aquelas que interferem directamente na questão da autoridade do professor e do modelo mais ou menos rigoroso da transmissão e avaliação das aprendizagens e acontecimentos. Mas relaciona isso com o modelo de gestão… que ainda não existe, mas se espera que arraste as outras mudanças, mesmo se essas mudanças antecederam num ou dois anos essa proposta de novo modelo de gestão. Pois, confuso, contraditório e, fundamentalmente, uma dramática demonstração de absoluto desconhecimento sobre o que se escreve.

Quanto ao «assinalável progresso estatístico» eu retirar-lhe-ia o adjectivo, assim como passo em claro o que entenderá Henrique Monteiro sobre «reformas dos conteúdos de ensino» (será dos currículos e da distribuição horária das matérias? será dos programas? será das pedagogias aconselhadas?).

Em suma, e para última crónica do ano, poderia ter sido feito um ligeiro esforço para que passasse das superficialidades ou, mais importante, que não enveredasse por caminhos que claramente desconhece para além da circunstancial conversa de redacção.

Eu cá para mi, quem merecia mesmo um ataquezinho era este tipo de jornalismo. Instalado. Bem instalado. Sobranceiro. Que não se esforça. Que fica pela espuma, cavalgando as evidências vácuas.

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PROFESSORES INDEMNIZADOS POR PAIS DE ALUNOS AGRESSORES

O Ministério Público vai considerar prioritária a investigação de casos de violência nas escolas e nos hospitais: “Violência contra idosos, violência nas escolas e nos hospitais é uma prioridade. Tenho centenas de faxes e cartas a denunciar situações”, refere Pinto Monteiro ao CM.

Estas foram, aliás, propostas introduzidas na primeira Lei de Política Criminal por sugestão do Conselho Superior do Ministério Público, que inicialmente criticou o diploma. Uma das críticas dizia respeito à autoridade do PGR que, na versão final, viu os seus poderes reforçados: terá autonomia para alterar as prioridades de investigação, que serão aprovadas de dois em dois anos pela Assembleia da República.

No caso concreto dos crimes cometidos contra funcionários públicos colocados em locais de grande conflitualidade ou desgaste, como as escolas e os hospitais, o procurador-geral da República vai determinar que o Ministério Público accione todos os mecanismos ao seu alcance. O principal instrumento é o processo-crime que, para lá de accionado merecerá celeridade processual. Isso vai acontecer nos hospitais e centros de saúde, em relação à violência praticada contra médicos, enfermeiros e funcionários administrativos.

Nas escolas, as procuradorias distritais vão receber orientações que passam por abrir processos-crime nos casos em que os menores sejam maiores de 16 anos. Se a idade for inferior, então os professores podem accionar o processo civil e pedir indemnizações aos pais das crianças prevaricadoras. “Um miúdo que insulta um professor, que lhe chama nomes e danifica o carro, se for menor, respondem os pais. O professor tem direito a uma indemnização que pode pedir”, declarou o procurador-geral ao CM.

Para o responsável máximo do Ministério Público é necessário quebrar um ciclo de medo que leva as pessoas a não apresentarem queixas. “Não se pode consentir a implantação de uma lógica de impunidade”, frisou.
(…)
“Sei que há várias pessoas, até a senhora ministra da Educação, que minimizam a dimensão da violência nas escolas, mas ela existe”, reiterou Pinto Monteiro, garantindo que vai preocupar-se com “cada caso de um miúdo que dê um pontapé a um professor ou que lhe risque o carro”.

António Barreto e Pacheco Pereira em entrevista conjunta ao Expresso. A partir deste vídeo pode aceder-se aos seguintes ou a partir daqui.

A versão oficial para consumo geral encontra-se aqui (ou aqui com ligeiros retoques, mas equivalente ausência de tratamento jornalístico), reproduzida de uma nota da Lusa que por sua vez não deve passar da reprodução de um comunicado à imprensa do Ministério.

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Cartoon de Mike Lester

Manuel Ferreira Patrício era à época (Maio de 1989) presidente do Instituto de Inovação Educacional e participou num Colóquio Internacional em Bragança onde descreveu assim o «perfil ocupacional do professor do ano 2000», entendido como os tipos de funções e actividades que os docentes viriam a ter de desenvolver:

Os principais tipos de funções serão:

a) funções de docência;
b) funções de administração e gestão;
c) funções de investigação;
d) funções de acção social e escolar;
e) funções de orientação escolar e vocacional;
f) funções de extensão educativa e de apoio à comunidade.

Os principais tipos de actividades serão:

a) actividades lectivas estruturais (aulas);
b) actividades lectivas conjunturais (aulas de compensação educativa, visitas de estudo, actividades de projecto);
c) actividades extralectivas estruturais (clubes escolares);
d) actividades extralectivas conjunturais (projectos de âmbito extracurricular, conferências, colóquios, seminários, promoção de iniciativas a serem assumidas autonomamente pelos alunos, ao nível do ensino secundário);
e) actividades interactivas (projectos ou realizações parcelares que implicam o relacionamento das actividades lectivas com as extralectivas, ou vice-versa; festas; festivais, saraus; visitas de estudo);
f) actividades de gestão pedagógica;
g) actividades de gestão administrativa e financeira;
h) actividades de acompanhamento e orientação educativa;
i) actividades de orientação escolar, vocacional e profissional;
j) actividades de animação pedagógica e cultural, de âmbito escolar ou comunitário;
l) actividades do foro da educação especial;
m) actividades do foro da acção social e escolar;
n) actividades de educação permanente;
o) actividades de direcção e manutenção de instalações e equipamentos;
p) actividades de organização e direcção de laboratórios;
q) actividades de organização e direcção de bibliotecas e centros de documentação e informação;
r) actividades de organização e direcção de centros de recursos educativos;
s) actividades de investigação educacional;
t) actividades de relacionamento exterior: com a comunidade, as famílias, as autarquias e o mundo do trabalho.

Este amplo leque de actividades configura, por si só, o complexo perfil ocupacional do professor do ano 2000.

(Manuel F. Patrício, “Traços Principais do Perfil do professor do Ano 2000″ in Perspectivas da Educação para o Ano 2000. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, 1991, pp. 215-216)

2000.jpgPois, o problema é que em 1989 eu até estava fora do sistema educativo como professor, numa das minhas incursões profissionais extra-lectivas e não tomei atenção a isto.

Mas a publicação em 1991 de apenas 500 exemplares destas actas também não me ajudou a planear o futuro.

Agora é claro que tenho o perfil ocupacional todo complexificado (e cada vez pior pago).

Alguns exemplos, o primeiro da Beacon Hill Elementary (Seattle), frequentada principalmente pela minoria hispânica:

Ainda em Seattle, no Federal Way School District, neste caso com trabalho principalmente com a minoria negra:

E mais um exemplo, de outro nível de ensino, da Grandview High School (Washigton).

Independentemente do aspecto promocional destes vídeos, existem traços interessantes – para alguns perturbantes – nestas experiências.

Em Seattle nota-se o carácter étnico das escolas, algo que entre nós seria considerado altamente incorrecto, mesmo se estabelecimentos de ensino verdadeiramente integrados nas comunidades de imigrantes possam acabar por ter este tipo de aspecto.

Por outro lado temos a participação activa – e presente – das famílias.

Por fim e esta é a minha alfinetada, eu atentaria às instalações disponíveis.

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