Setembro 2007


Com um respeitoso ósculo público à Amélia Pais que me enviou o naco de prosa de Maria Filomena Mónica que surgiu hoje no Público acerca da eminência parda do ME, de seu nome Valter Lemos. As minhas reservas sobre obras passadas de MFM estão neste momento suspensas. O texto integral porque sim.

Não, sr. secretário de Estado

Maria Filomena Mónica

Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação. A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, tem aparecido na televisão e até no Parlamento, o mesmo não sucedendo ao seu secretário de Estado, Valter Lemos. É pena, porque este senhor detém competências que lhe conferem um enorme poder sobre o ensino básico e secundário. Intrigada com a personagem, decidi proceder a uma investigação. Eis os resultados a que cheguei.

Natural de Penamacor, Valter Lemos tem 51 anos, é casado e possui uma licenciatura em Biologia: até aqui nada a apontar. Os problemas surgem com o curriculum vitae subsequente. Suponho que ao abrigo do acordo que levou vários portugueses a especializarem-se em Ciências da Educação nos EUA, obteve o grau de mestre em Educação pela Boston University. A instituição não tem o prestígio da vizinha Harvard, mas adiante. O facto é ter Valter Lemos regressado com um diploma na “ciência” que, por esse mundo fora, tem liquidado as escolas. Foi professor do ensino secundário até se aperceber não ser a sala de aula o seu habitat natural, pelo que passou a formador de formadores, consultor de “projectos e missões do Ministério da Educação” e, entre 1985 e 1990, a professor adjunto da Escola Superior do Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Em meados da década de 1990, a sua carreira disparou: hoje, ostenta o pomposo título de professor-coordenador, o que, não sendo doutorado, faz pensar que a elevação académica foi política ou administrativamente motivada; depois de eleito presidente do conselho científico da escola onde leccionava, em 1996 seria nomeado seu presidente, cargo que exerceu até 2005, data em que entrou para o Governo. Estava eu sossegadamente a ler o Despacho ministerial nº 11 529/2005, no Diário da República, quando notei uma curiosidade. Ao delegar poderes em Valter Lemos, o texto legal trata-o por “doutor”, título que só pode ser atribuído a quem concluiu um doutoramento, coisa que não aparece mencionada no seu curriculum. Estranhei, como estranhei que a presidência de um politécnico pudesse ser ocupada por um não doutorado, mas não reputo estes factos importantes. Aquando da polémica sobre o título de engenheiro atribuído a José Sócrates, defendi que os títulos académicos nada diziam sobre a competência política: o que importa é saber se mentiram ou não.

Deixemos isto de lado, a fim de analisar a carreira política do sr. secretário de Estado. Em 2002 e 2005, foi eleito deputado à Assembleia da República, como independente, nas listas do Partido Socialista. Nunca lá pôs os pés, uma vez que a função de direcção de um politécnico é incompatível com a de representante da nação. A sua vida política limita-se, por conseguinte, à presidência de uma assembleia municipal (a de Castelo Branco) e à passagem, ao que parece tumultuosa, pela Câmara de Penamacor, onde terá sofrido o vexame de quase ter perdido o mandato de vereador por excesso de faltas injustificadas, o que só não aconteceu por o assunto ter sido resolvido pela promulgação de uma nova lei.

Em resumo, Valter Lemos nunca participou em debates parlamentares, nunca demonstrou possuir uma ideia sobre Educação, nunca fez um discurso digno de nota.

Chegada aqui, deparei-me com uma problema: como saber o que pensa do mundo este senhor? Depois de buscas por caves e esconsos, descobri um livro seu, O Critério do Sucesso: Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Publicado em 1986, teve seis edições, o que pressupõe ter sido o mesmo aconselhado como leitura em vários cursos de Ciências da Educação. Logo na primeira página, notei que S. Excia era um lírico. Eis a epígrafe escolhida: “Quem mais conhece melhor ama.” Afirmava seguidamente que, após a sua experiência como formador de professores, descobrira que estes não davam a devida importância ao rigor na “medição” da aprendizagem. Daí que tivesse decidido determinar a forma correcta como o docente deveria julgar os estudantes. Qualquer regra de bom senso é abandonada, a fim de dar lugar a normas pseudocientíficas, expressas num quadrado encimado por termos como “skill cognitivos”.

Navegando na maré pedagógica que tem avassalado as escolas, apresenta depois várias “grelhas de análise”. Entre outras coisas, o docente teria de analisar se o aluno “interrompe o professor”, se “não cumpre as tarefas em grupo” e se “ajuda os colegas”.

Apenas para dar um gostinho da sua linguagem, eis o que diz no subcapítulo “Diferencialidade”: “Após a aplicação do teste e da sua correcção deverá, sempre que possível, ser realizado um trabalho que designamos por análise de itens e que consiste em determinar o índice de discriminação, [sic para a vírgula] e o grau de dificuldade, bem como a análise dos erros e omissões dos alunos. Trata-se portanto, [sic de novo] de determinar as características de diferencialidade do teste.” Na página seguinte, dá-nos a fórmula para o cálculo do tal “índice de dificuldade e o de discriminação de cada item”. É ela a seguinte: Df= (M+P)/N em que Df significa grau de dificuldade, N o número total de alunos de ambos os grupos, M o número de alunos do grupo melhor que responderam erradamente e P o número de alunos do grupo pior que responderam erradamente.

O mais interessante vem no final, quando o actual secretário de Estado lamenta a existência de professores que criticam os programas como sendo grandes demais ou desadequados ao nível etário dos alunos. Na sua opinião, “tais afirmações escondem muitas vezes, [sic mais uma vez] verdades aparentemente óbvias e outras vezes “desculpas de mau pagador”, sendo difícil apoiá-las ou contradizê-las por não existir avaliação de programas em Portugal”. Para ele, a experiência dos milhares de professores que, por esse país fora, têm de aplicar, com esforço sobre-humano, os programas que o ministério inventa não tem importância.

Não contente com a desvalorização do trabalho dos docentes, S. Excia decide bater-lhes: “Em certas escolas, após o fim das actividades lectivas, ouvem-se, por vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística. Isto é dito com ar de quem tem, contra a sua vontade, de ir desempenhar mais uma tarefa burocrática que nada lhe diz. Ora, tal trabalho, [sic de novo] não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas sim um verdadeiro trabalho de investigação, usando a avaliação institucional e programática do ano findo.” O sábio pedagógico-burocrático dixit.

O que sobressai deste arrazoado é a convicção de que os professores deveriam ser meros autómatos destinados a aplicar regras. Com responsáveis destes à frente do Ministério da Educação, não admira que, em Portugal, a taxa de insucesso escolar seja a mais elevada da Europa. Valter Lemos reúne o pior de três mundos: o universo dos pedagogos que, provindo das chamadas “ciências exactas”, não têm uma ideia do que sejam as humanidades, o mundo totalitário criado pelas Ciências da Educação e a nomenklatura tecnocrática que rodeia o primeiro-ministro.

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Já vi há uns tempos, mas sem grande atenção. Desta vez é para confirmar se a coisa é divertida, palerma ou apenas estranha. O elenco é indiscutivelmente  excelente.

A obtenção da competência exige autonomia; um excessivo controlo exterior sobre o ambiente do indivíduo reduz a novidade inerente que a ânsia de aprender desperta. Um indivíduo expandes-se à custa do seu ambiente. As fronteiras rígidas confinam a expansão do conhecimento e da autogestão e inibem a procura de competência.

Da mesma maneira, a competência alenta a autonomia ao proporcionar o mecanismo para que um indivíduo exerça a autodeterminação. (…) só quando ambas existem, o indivíduo e a empresa podem beneficiar-se mutuamente.

O objectivo é criar um ambiente que simultaneamente sustente a autonomia e construa a competência. Uma autonomia baixa com uma competência alta significa a exploração dos empregados. Uma autonomia alta com uma competência baixa significa que se realizará muito pouco trabalho de valor. (Thomas Davenport, Capital Humano. Criando vantagens competitivas através das pessoas, 2007, pp. 142-143)

Se a ideia é assumir que a Escola é uma organização como outra qualquer, que deve seguir os princípios da gestão empresarial, então que, nem que seja por um momento, aceitemos essa lógica e busquemos literatura actualizada sobre o tema para percebermos se aquilo que dizem sobre o assunto se adequa à realidade e se os modelos propostos de progressão e avaliação, especialmente a forma concreta de os implementar, correspondem ao estado da arte na matéria.

Ora quer-me a mim parecer que não.

Seguindo um desafio deixado pelo J.M.Alves no Terrear, há que pensar em conjunto em alternativas ao modelo de avaliação proposto pelo ME, não ficando apenas pelas críticas ao que nos é servido.

A questão não é fácil e não vai lá apenas com listas de princípios norteadores com que todos podem concordar enquanto não se traduzem num modelo prático concreto. Essas listas existem, com maiores ou menosres variações, em abundante bibliografia sobre o tema. Só que essas listas ou são, como escrevi, demasiado abrangentes ou então fixam-se demasiado a contextos específicos (há sistemas de avaliação extremamente sofisticados em pequenas comunidades educativas americanas que dificilmente são exportáveis para um universo de 140.000 docentes). Portanto, devemos atender à realidade específica com que lidamos, em Portugal, neste momento.

Durante a semana, se o trabalho o permitir, gostaria de abordar ao de leve três aspectos que envolvem a actual regulamentação da avaliação dos docentes no nosso país e que são:

  1. Os seus aspectos paradoxais, porque incoerentes com muito do que envolve actualmente a Educação tanto em matéria da avaliação dos alunos como da própria lógica da gestão dos recursos humanos pelo ME.
  2. Os seus aspectos negativos, nomeadamente explicando como um sistema formalista, burocrático e piramidal, para além de derivar de lógicas que muitos consideram ultrapassadas, é tão pesado que acabará por ser impossível de aplicar com rigor, correndo o risco de cair em fórmulas rotineiras tão más ou piores do que o modelo que pretende substituir.
  3. Que propostas alternativas se poderão apresentar, em especial no sentido de aligeirar e tornar mais justo, exequível e efectivamente rigoroso este modelo. Não tenho ilusões quanto à minha capacidade de erguer uma teorização ou um modelo alternativo eficaz ou vagamente consensual, pois essa nunca foi uma área de estudos que me interessasse particularmente, mas como acabei por ler, quase inadvertidamente, alguma bibliografia sobre Capital Humano nas organizações, como o seleccionar e motivar, talvez possa ter pelo menos uma ideia válida.

Tudo isto com a consciência da quase inutilidade prática do acto, pois o ME acabará por fazer a asneira que tem em mente, por muito que seja avisado do erro que aí vem. Mas os seus objectivos são evidentes – estrangular a progressão e não premiar o mérito – e tudo o que surge pretende justificar isso.

No entanto, e como este espaço até se tornou razoavelmente frequentado (as cerca de 1700-1800 entradas em média nos últimos dias o parecem provar), sempre pode ser um contributo para colocar alguns de nós a questionar o modelo do ME, mas também a interpelar-se sobre o que pensa ser a forma certa de sermos avaliados.

Porque quem lecciona não deve, nem tem, medo de ser avaliado. Afinal, somos dos profissionais que fizeram um trajecto mais longo sob avaliação e estamos habituados a isso. E essa é uma realidade que o ME parece desconhecer. A de que os docentes foram alunos a vários níveis e sempre foram avaliados de acordo com critérios definidos por outrém, desde os bancos da escolaridade obrigatória às pós-graduações de acesso à profissionalização, não esquecendo as acções de formação contínua, cujo modo e critérios de funcionamento sempre dependeram do ME.

Já o mesmo não se passa com as sombras que povoam alguns gabinetes ou responsáveis políticos que foram escolhidos por alguém que, por sua vez, só indirectamente foi eleito, visto que – se é para levar o regime democrático a sério e não engolirmos as suas simplificações – quem votou, teoricamente votou em deputados para o Parlamento.

Mas esta é toda uma outra conversa que agora aqui não interessa (quase) nada.

Miguel Sousa Tavares está esta semana de volta a um dos seus passatempos favoritos: zurzir nos professores e, em especial, na Fenprof. Não sei se o trauma é mesmo com os sindicalistas, se é com algum professor(a) que se lhe atravessou na vida quando foi aluno, ou quando fazia a sua educação sentimental ou mesmo se quando lhe exigiram que cumprisse deveres de encarregado de educação.

Não sei, não percebo. Como é habitual em MST a sua argumentação tem uma base por vezes tão irracional que é quase impossível tentar perceber o que o motiva. Vamos considerar que é um génio oscilante. Quando está em dia bom, acerta em cheio; quando está do avesso, falha por completo. Infelizmente, com o passar do tempo, os dias bons têm vindo a escassear.

Mas concentremo-nos no naquinho de prosa que esta semana dedica ao tema da avaliação dos docentes e à posição da Fenprof, de que todos já sabem que não sou filiado e de que nem sempre partilho os pontos de vista. Então a coisa reza resumidamente assim:

  1. Saiu o regulamento para a classificação dos professores.
  2. O regulamento é bom porque evita a discriminação entre escolas e parece a MST ser «um sistema adequado e justo para premiar o mérito, a assiduidade e o esforço».
  3. A Fenprof está contra e, por isso, quer manter o «subdesenvolvimento cultural do país».
  4. A Fenprof quer um sistema onde todos tenham a nota máxima.
  5. A Fenprof é má, má, má (pronto, aqui sou eu já a exagerar).

Do parágrafo lido a páginas 7 do caderno principal do Expresso, retiro eu as seguintes conclusões:

  1. MST não percebeu que a regulamentação ainda não saiu.
  2. MST não leu a regulamentação, caso contrário não teceria considerações vagas sobre aspectos que não surgem nos documentos (a tal coisa da não discrimnação entre escolas). E quanto a este aspecto aposto simples contra quadriplicado ou mais que nem sequer cheirou as grelhas destinadas á avaliação.
  3. MST escreveu em piloto automático, caso contrário tentaria demonstrar o que afirma, exemplificando, como por vezes faz com outros assuntos.
  4. MST não gosta da Fenprof. Está no seu direito.
  5. MST parece não perceber que não é só a Fenprof que está contra este modelo, ainda não formalmente aprovado, de avaliação. Estão outras organizações sindicais e professores não sindicalizados como eu próprio, fortemente críticos de alguma acção sindical e que não têm receio de ser avaliados de forma rigorosa. Mas não por MST com mau humor em praça pública.
  6. MST parece ter algum pudor em ofender todos os professores, pelo que usa o bode espiatório da Fenprof para os desancar indirectamente. Não é muito correcto, mas parece que os tempos já estão para tudo.
  7. MST é demasiado bem pago por estas prosas para que elas sejam tão confrangedoras em termos de fundamento.

Esta última consideração não resulta, como é óbvio, apenas da leitura das suas crónicas, mas de uma relativa inconfidência de um elemento bem antigo dos quadros do expresso e que conhece bem os termos em que as crónicas de MST são reproduzidas e remuneradas.

E, sim, admito que não gosto de dar a outra face quando – por interposta organização – ofendem as minhas posições.

E sim comprei e li o Equador que acho um livro mediano de ficção histórica, por vezes chato e pobre em matéria de intriga. Mas li todo. A opinião expressa sobre a obra não tem impurezas decorrentes da minha opinião sobre o autor. Também não simpatizo por aí além com o Lobo Antunes, mas gosto das suas crónicas na Visão.

Conhaque é conhaque.

A de Nuno Crato nas páginas da revista Única. Elogiar um professor, coisa cada vez mais rara, a menos que seja um remoto professor primário de há décadas ou uma sumidade académica.

Elogiar um professor que nos tenha marcado como profissional e pessoa, não como mero número ou funcionário do Estado.

Algo que é cada vez mais raro e que, quase certamente, o ME desaconselha.

Eu por mim recordaria dois, entre vários, só com a curiosidade de terem sido homónimos. No 1º ano do preparatório o professor Alberto de Ciências que nos fulminava com o que estivesse à mão para além do olhar se alguém dissesse que os metais derretiam sob a acção do calor e que, em pelo delírio de meados de 70, não cedia a facilidades. Ou no 9º ano já Unificado, o professor Alberto de Português que, perante uma turma absoluta e completamente desvairada (os Conselhos de Turma disciplinares a que assisti como delegado de turma foram muitos), conseguia manter-nos na ordem a ler Gil Vicente, Camões e Carlos de Oliveira e, apesar de manter uma postura do mais impenetrável possível, no final do ano se deu ao trabalho de se dirigir a alguns de nós inquirindo sobre o destino no 10º ano (embora o nível de transição tivesse sido apenas na ordem dos 20%) e dado a sua opinião, fazendo-me perceber que, afinal, apesar da distância mantida, nos tinha observado atentamente todo o ano.

Esta da Fenprof. O caminho para a mudança da imagem (e prática) sindical pode e deve passar por aqui. As “lutas” agora lutam-se com outro tipo de armas. É importante que aqueles que – com maior ou menor implantação na classe docente – se assumem como representantes dos professores saibam que neste momento é mais importante lutar pela positiva do que pela negativa.

É essencial assumir que não se está contra o cumprimento dos nossos deveres, mas sim contra a forma como eles nos são impostos, através da demonstração da sua injustiça e inexequibilidade junto da opinião pública.

É essencial que os professores definam a sua acção pela defesa do verdadeiro rigor e qualidade, não apenas por reacções negativas, mesmo que dotadas de razão.

Este tipo de campanhas, podendo não agradar ao núcleo duro da velha ortodoxia da luta nas ruas, de apito e bombo, mais as palavras de ordem do dia (não me entendam mal, essa táctica é tão estimável como qualquer outra, só que não pode ser a única ou a que surge como primeiro e último recurso), é uma via positiva para modificar a forma como o sindicalismo docente passou a ser olhado, mesmo no seio da própria classe.

Ontem o Henrique Santos manifestava-se contra a apatia da classe em relação ao que se passa com a discussão da regulamentação da avaliação do desempenho. É verdade que a maior parte de nós não leu sequer os documentos, não está a par das negociações e devia estar. Mas quando Maomé não vai à montanha, há que empurrar a montanha até Maomé. Ou vice-versa.

Quem protesta contra a apatia não fazendo nada por alterar essa situação, não estará a ser, mesmo que a outro nível, igualmente apático?

Mas, voltando ao essencial, continuem por esta via, sejam imaginativos, multipliquem as imagens positivas dos docentes e atirem a bola do mau génio, da irritação, da intolerância, da negatividade, para o quintal da 5 de Outubro.

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