Agosto 2006


Nada como a área da Educação para se provar uma coisa e o seu contrário. Se fossem alguns especialistas educacionais a estudarem o sistema solar a teoria geocêntrica ainda conseguiria ser provada em simultâneo com a heliocêntrica. Plutão seria planeta, planetóide, planeta-anão ou planeta-gigante conforme os dias da semana e sempre com justificação “científica” a corroborar cada uma das teses em confronto. Até conseguiriam provar que a água é húmida e seca ao mesmo tempo e que o ar é gasoso mas igualmente sólido, quando não está em estado pastoso.

É o relativismo e a maleabilidade metodológica a serem levados aos extremos mais elásticos da inverosimilhança.

Há um par de dias o Público divulgava um estudo norte-americano sobre as vantagens das tarefas extra-escolares? Hoje a Visão brinda-nos com duas sugestões quase a escaldar das tipografias dos States a garantir exactamente o contrário.

Depois, como podemos levar seja o que for a sério?

Paulo Guinote

A propósito de um comentário crítico e legítimo sobre a forma como eu, num post anterior, parecia lançar um olhar reprovador sobre todos os que se deixam designar como Cientistas da Educação (agora sem aspas), convém esclarecer brevemente, e sem que isso invalide um retorno mais detalhado ao assunto, a minha posição sobre o que se parece entender como “Ciências da Educação”, em especial entre nós, que me provoca a tal reacção de rejeição.

O que me faz ficar meio renitente em aceitar determinadas teorias e proposições da área das Ciências da Educação começa logo pela própria designação demasiado alargada do termo que incluindo muito (Sociologia da Educação, História da Educação, Psicologia Educacional, Teorias do Currículo, Administração Escolar, etc, etc), acaba por não designar efectivamente nada em concreto e dá origem a muitos equívocos: as Ciências da Educação fazem parte das Ciências Sociais e Humanas? Competem com elas? São contíguas ou sobrepõem-se? De que forma? A História da Educação (onde ando agora metido) é História ou Ciência da Educação? Por exemplo o estudo da Educação feminina pertence a que campo? Aos Estudos sobre o Género das Ciências Sociais? À Sociologia da Educação? Mas e se tratarmos o Género como uma das categoriais principais – com a “Classe” e a Raça” – em que se verificam maiores mecanismos de desigualdade no sistema educativo, segundo muitos e prestigiados autores?

Toda a área é muito fluída e porosa e isso até pode ser uma grande vantagem, permitindo soluções híbridas ao nível dos métodos de trabalhos e esquemas conceptuais de análise. Mas também pode levar a situações de permeabilidade extrema a lógicas externas.

Concretizando: em Portugal as Ciências da Educação são uma novidade em termos de institucionalização académica, coisa de uns 25 anos, nascida da necessidade de criar um campo académico autónomo para o trabalho de um conjunto de investigadores oriundos da Sociologia, da História, da Psicologia, da própria Antropologia e Economia que tomaram a Educação como principal objecto de estudo numa multiplicidade de perspectivas. Só que essa institucionalização acompanhou aquilo que posso qualificar como um processo de apropriação política de um discurso apresentado como científico – e teoricamente neutral e rigoroso, objectivo – sobre a realidade educativa nacional e assim legitimador de opções em matéria de política educativa.

Pior, essa apropriação do discurso das Ciências da Educação foi feito em forma de disputa entre concepções ideológicas diversas, com agendas específicas e uma necessidade de legitimação académica dessas mesmas agendas. Ou pior ainda, na minha opinião, partiu de alguns sectores dessas Ciências da Educação o desejo de produzir um conhecimento que, mais do que legitimamente útil para os decisores políticos, funcionasse como um factor de pressão sobre a decisão no sentido de “apontar o caminho certo”.

As teorias críticas e emancipatórias, real ou imaginariamente herdeiras do pensamento por exemplo de Paulo Freire e com outros ídolos menores mais ou menos destacados como Michael Apple, Don Davis, Roger Dale, Thomas Popkewitz, Phillipe Perrenoud, Carlos Alberto Torres e Raymond Morrow, entre dezenas de outros, foram rapidamente adaptadas para consumo nacional, sem a atenção devida à diferença entre os contextos originais e o nosso e funcionaram como húmus para o desenvolvimento de teorias-satélite caracterizadas por um certo hermetismo terminológico e uma fundamentação empírica muito restrita que se pretenderam de validade e aplicabilidade quase universal.

Ou seja, aquilo que nasceu a partir de uma afirmação da necessidade de crítica e emancipação em relação aos modelos dominantes na Educação, acabou por se tornar um discurso a exigir adesão acrítica e a pretender instituir-se como modelo dominante, mas sempre com escassa demonstração documental das suas deambulações teóricas sobre o papel da Escola na Sociedade, sobre o papel do Estado na determinação dos objectivos da Educação, sobre a relação entre os diversos agentes educativos no seio do sistema educativo e sobre os efeitos da existência de currículos mais ou menos ocultos, entre muitas outras e desvairadas teorizações que se foram afastando cada vez mais do quotidiano escolar.

Como afirma Frank McCourt nas suas memórias de três décadas como professor do ensino público em Nova York, na Faculdade ensinaram-lhe muito sobre filosofia da educação e teorias de vários pensadores, mas nunca lhe ensinaram como resolver uma luta na sala de aula iniciada com o arremesso de sanduíches.

E o problema de alguma “Ciência da Educação” (de novo com aspas) em Portugal foi esse gradual descolamento da realidade quotidiana e uma crescente colagem a agendas e programas políticos para a Educação, colocando a produção do saber ao serviço de interesses exteriores ao mero desejo de produzir conhecimento. A utilidade política desse conhecimento não deveria ser nunca o critério fundamental da sua razão de ser, antes devendo ser apenas uma consequência, certamente interessante mas não suficiente ou indispensável, da ânsia de saber e conhecer.

Se é certo que é difícil conceber um saber neutro ou absolutamente descomprometido de um qualquer ideário – essa seria afinal a verdadeira Utopia – já não concordo pessoalmente que esse saber ou conhecimento seja condicionado logo à partida por um enviesamento ideológico.

(Continua… com os próximos capítulos a abordarem previsivelmente o famigerado Eduquês, a standpoint theory adaptada às Ciências da Educação e umas breves análises críticas de alguma literatura desta área de estudos)

Paulo Guinote

A pioneira das publicações destinadas a incitar os portugueses a irem para fora cá dentro.

Tenho uma memória muito especial deste livro porque foi uma das minhas improváveis primeiras leituras, ainda andaria pela Primária, com coisa de 8-9 anos, talvez, certamente na primeira metade dos anos 70.

Tinha aprendido já a ler de forma fluída e testava a nova capacidade em tudo o que servisse para o efeito, pelo que uma mala velha, com velhos papéis de um dos meus avôs apareceu à mão de semear e, entre outras improbabilidades, dei comigo a ler esta obra de uma colecção dos anos 50 enquadrada no chamado Plano de Educação Popular destinado a erradicar pela 76ª em 153 tentativas o analfabetismo de Portugal.

O valor pedagógico do livro, com o seu texto muito simples e usando a narrativa e o diálogo entre personagens pitorescas para introduzir a matéria em causa – a telefonia sem fios – faz lembrar os velhos filmes dos anos 30 com o Vasco Santana e o António Silva mas pode medir-se pelo sucesso e entusiasmo com que eu aprendi o que eram ondas electromagnéticas, frequências moduladas, ondas curtas e tudo o mais, cuja validade se testaria num velho rádio Telefunken também dos anos 50, que ainda hoje funciona, logo que aquecem as válvulas pelo sistema descrito na obra em apreço.

Por isso, sempre que relembro as origens do meu vício incontrolado por livros, este é um dos que ocupa lugar de honra e correspondente espaço reservado nas obras de referência de uma infância em que a aprendizagem da palavra escrita foi tão importante como a aprendizagem da fala e em que, em vez de ser um sacrifício ou um esforço, foi apenas a porta para muito e admiráveis novos mundos.

Paulo Guinote

Eu sei que há estudos para todos os gostos e que na área da Educação e das Ciências Sociais, com o devido trejeito na metodologia e na leitura dos dados, toda a gente é capaz de provar que isto é isto e exactamente o seu contrário. Não é que seja um céptico, apenas constato o que acontece à minha volta.

De qualquer modo é sempre bom quando algum estudo, como o que hoje foi divulgado no Público, que não tem linlk gratuito para estas coisas, que demonstra como a existência de trabalhos e actividades adicionais às desenvolvidas nas aulas estão longe de ser prejudiciais aos aluno(a)s, muito pelo contrário.

Passando a redundância, é óbvio que isto é óbvio e sem qualquer estudo, o bom senso o demonstra: quem destina parte do seu tempo a aperfeiçoar o seu desempenho numa tarefa só pode colher benefícios disso. É como quando um jogador de futebol fica a treinar livres depois do trreino regular para melhorar a sua técnica.

Só alguns pedagogos traumatizados pela sua trajectória escolar é que defendem o contrário com palavreado demagógico e populista, baseado em estudos que fariam rir as pedras da calçada se as pedras da calçada conseguissem rir-se depois de tão pisadas.

Agora mais a sério: quando será que alguém coloca juízo na cabecinha de confap’s e afins, “cientistas da educação” e conexos, que sem rigor e trabalho e só com criatividade pura só lá vão os que são mesmo sobredotados? E que são só uns 5% ou menos da população escolar?

Tenham juízo e, de uma vez por todas, deixem-se de inventar stresses por tudo e por nada. Lá porque os paizinhos e mãezinhas andam carregados de Xanax e outras coisas do género, graças à porcaria que fizeram quando eram putos – e eu sei porque estava lá e vivi essa alegre época da balda de escola dos anos 70 – deixem-se de inventar desculpas para não assumirem as vossas responsabilidades como pais e educadores, aproveitando-se para ser permissivos por toda e qualquer razão.

Enquanto a nossa juventude não souber resistir adequadamente a uma certa dose de pressão, apenas vão prolongar a tristeza em que se tem tornado este país.

Paulo Guinote

Porque tinham acabado de fazer o exame de admissão aos Liceus. Foto no Século Ilustrado, 30 de Julho de 1966, no mesmo número em que apareceu a famosa foto do Eusébio a chorar devido à derrota com a Inglaterra para o Mundial de 66.

Paulo Guinote

«Enquanto muitos se perguntam “como será” o novo ano lectivo, o Ministério da Educação e Cultura desenvolve intensa actividade para que as aulas comecem, nos diversos graus de ensino, “nas melhores condições”. No entanto, e no que respeita a pontualidade, só no ensino primário e na telescola foi possível cumprir os prazos previstos.

(..) Entretanto, e no início do primeiro ano lectivo depois do 25 de Abril, é de esperar que os novos programas correspondam ao que do Ministério da Educação e Cultura se exige para a democratização do país.»[1]

Ainda a reforma Veiga Simão não tinha conseguido arrancar há um ano e a mudança de regime político viria colocar tudo em questão, incluindo um processo de reforma educativa com um par de anos de discussão pública e política e que a maior parte das opiniões considerava na época – e ainda hoje – um passo fundamental para a democratização do ensino. No entanto, o pecado original de ter sido promulgada durante a ditadura faria com que grande parte do seu pacote legislativo fosse suspenso, para eventual reavaliação ou reformulação, o que faria com que o ano lectivo de 1974-75 arrancasse envolto em indefinições várias e inaugurasse um longo período, que ainda não terminou, em que a abertura de cada ano lectivo se tornou um acontecimento maior na agenda política e social do país, em virtude da falta dos necessários equipamentos, de maiores ou menores atrasos na colocação de docentes, e outras imperfeições do sistema que três décadas não conseguiram ainda erradicar.

Mas o excerto acima transcrito identifica uma das questões centrais da política educativa do novo regime e que passava, por um lado, pelo contributo do sistema educativo para a promoção da democratização do país através de uma educação das novas gerações que afastasse das escolas a ideologia salazarista, e, por outro, pela introdução dos mecanismos democráticos no funcionamento dessa mesmas escolas como, por exemplo, o estabelecimento da livre expressão, reunião e associação nas escolas, a instituição de assembleias de escola reguladas por procedimentos democráticos e a formação de associações de estudantes e de sindicatos autónomos de professores[2].

António Hespanha, em declarações prestadas em 1979 procuraria justificar porque se tinha optado por não aplicar por completo a reforma Veiga Simão, notando-se claramente que a clivagem era de origem ideológica e não de carácter técnico-político. O que estava em causa era o modelo de sociedade subjacente às concepções de Escola:

«A reforma Veiga Simão correspondia aos modelos existentes na altura nos países mais avançados da Europa Ocidental e, de alguma maneira, aos modelos propostos por organizações internacionais como a OCDE. A lógica destes projectos não era salvável depois do 25 de Abril porque todos estes projectos se articulavam em torno de três ideias fundamentais. Uma defendia que o sistema educativo deve servir o sistema económico, neste caso o sistema económico capitalista. (…) A segunda linha de forças destas políticas europeias era aquilo a que podemos chamar o “liberalismo”
em educação. A creditava-se que do livre jogo da procura do ensino, do livre jogo das aspirações individuais e do simples facto da expansão em termos quantitativos do sistema de ensino, poderia resultar uma democratização deste (…). Em terceiro lugar, há que reconhecer que os sistemas que a Europa Ocidental conheceu são sistemas pouco capazes de absorver grandes tensões.»
[3]

O que se verificou foi, portanto, não a recusa da reforma em si, mas do modelo de sociedade que simbolizava e pretendia servir. Essa recusa foi uma recusa ideológica e só numa acepção muito ampla se pode considerar técnico-política como o faz Hespanha, a menos que se compreenda esta expressão como sendo da recusa de um modelo técnico assente numa determinada lógica política. De qualquer modo, isto significou que, à época, se recusava o modelo anterior e se tornava necessário erguer um novo, o que era algo de difícil realização em prazos curtos e teria efeitos problemáticos na organização dos anos lectivos de, pelo menos, meados dos anos 70, como seria o caso de 1975-76 que Stephen Stoer qualifica como um ano de “educação pendente”[4].

A substituição de Eduardo Correia por Magalhães Godinho não resolveria todos os problemas existentes, acabando antes por representar um corte profundo com a reforma de Veiga Simão que só estava regulamentada para o Ensino Superior e assim, na prática, ficava por aplicar. Entretanto, a agitação nas escolas recrudescia, centrando-se principalmente na questão dos critérios de avaliação, acabando o Ministério por ceder a quase todas as reivindicações dos alunos.

Entretanto, em busca de uma nova fonte de legitimação da política educativa desenvolvida, é pedido o apoio da UNESCO que envia em 1975 uma missão de estudo a Portugal que revelaria no relatório final que produz, e de acordo com as palavras de António Teodoro, uma grande empatia pelo que então se passava em Portugal[6], que consistia em uma «concepção revolucionária da escola integrada num projecto revolucionário e socialista para todo o país»[7].

Com efeito, os autores do relatório afirmam que os responsáveis portugueses se encontravam preocupados principalmente em alterar os conteúdos curriculares herdados do Estado Novo e com a participação do pessoal e dos alunos na gestão dos estabelecimentos de ensino, sendo que quanto às grandes orientações ela se situavam «na perspectiva da construção de uma sociedade socialista e do reforço da independência nacional»[8]. Esta visão fortemente ideologizada, correspondia, no essencial, à própria ideologia que dominava a UNESCO nos anos 70, conforme se pode verificar através da leitura da maioria dos artigos incluídos na revista Perspectivas, como é o caso desta passagem de Samir Amin:

«Não se poderá falar de educação sem previamente se esclarecer a sua função na reprodução social. Esta situa-se em dois planos, o da produção ideológica e o do desenvolvimento das forças produtivas e, neste duplo âmbito, a educação só é adequada – eficiente – na medida em que as suas funções dentro da reprodução se articularem correctamente segundo as exigências próprias do modo de produção dominante, característico de uma sociedade.»[9]

Paulo Guinote (c) 


[1] Afonso Praça (1974), “Novo Ano Lectivo, Problemas e Interrogações” in Vida Mundial, nº 1830, 10 de Outubro de 1974, pp 16, 18.

[2] Stephen Stoer e Roger Dale (1987), “Education, State and Society in
Portugal, 1926-1981” in Comparative Education Review, vol. 31, nº 3, p. 414

[3] “Educar em Portugal” (21998)  in Raiz e Utopia nº 9/10, p. 65.

[4] Stoer (1986), p, 145.

[5] Rogério Fernandes (1977), Educação: Uma Frente de Luta. Lisboa: Livros Horizonte, p. 13.

[6] Teodoro (2001), pp. 369-370. O referido relatório, publicado originalmente em francês ainda no ano de 1975, só teria tradução portuguesa já a abrir os anos 80: cf. Unesco (1981), Para uma Política da Educação
em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte.

[7] Citação de um documento da época do Conselho de Directores-Gerais do MEIC, transcrita por Teodoro (2001), p. 358.

[8] Unesco (1981), p. 30.

[9] Samir Amin (1976), “Que género de educação para que género de desenvolvimento?” in Perspectivas – Revista Trimestral de Educação da Unesco, nº 0, p. 21.

«Para além de darem um fim ao engenho, as reformas padronizadas têm minado de forma consistente a confiança dos professores na integridade dos governantes e administradores em termos da sua sinceridade moral acerca da introdução de mudanças que irão beneficiar os estudantes. Isso também tem ameaçado a integridade profissional dos professores em termos de terem de preparar os seus alunos para preencher propósitos educacionais que acham cada vez mais difícil justificar.» (Andy Hargreaves, Teaching in a Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. New York, 2003 pp. 115-116)

“Não é estranho, no entanto, que haja esta acentuação dos aspectos relativos ao sistema escolar, ao seu funcionamento pedagógico e administrativo. É que não é socialmente isento de escândalo o facto de uma sociedade canalizar compulsivamente todos os seus membros para o acesso e usufruto de um bem social que considera essencial, alimentando inclusivamente fortes expectativas sociais em torno desse benefício, quando, depois, mais parece não fazer do que preparar, para uma certa parcela de cidadãos, a armadilha social da exclusão. Como se uma parte dos convidados para o banquete fosse dele expulsa, sem mais, ao fim da sopa.” (Joaquim Azevedo, Inserção Precoce dos Jovens no mercado de Trabalho. Lisboa: 1999, p. 15)

 

Chamem-me conservador, retrógrado, reaccionário, o que quiserem, mas quando um tipo olhava para uma capa destas, dava vontade de abrir para ver o resto.

Ainda hoje.

Paulo Guinote

De acordo com a imprensa de hoje, existem mais de 50.000 docentes sem colocação, entre QZP’s e contratados, o que não é nada de grande espanto.

A verdade é que, enquanto a natalidade ia diminuindo desde os anos 80 o que, de forma diferida, iria reflectir-se na população estudantil, os sucessivos governos foram autorizando a criação, no ensino privado, ou manutenção, no ensino público, de cursos vocacionados essencialmente para a docência e sem qualquer tipo de valor acrescido para o ingresso em qualquer outra parcela do mercado de trabalho.

Comprou-se algum apaziguamento social entre final dos anos 80 e final dos anos 90, graças ao alargamento das vagas no Ensino Superior que criaram ilusões sem fundamento, enquanto o efeito do excesso de futuros docentes não se reflectiu de forma dramática no aumento do desemprego qualificado.

Ou seja, devido às teorias de um acesso generalizado a um Ensino Superior nivelado por baixo, com médias de acesso escabrosas, e uma oferta de cursos baratos às dezenas e centenas, recusou-se um desenho do Ensino Superior mais adequado aos novos tempos e à nova estrutura da população activa das sociedades avançadas (ou semi-avançadas como a nossa). Isso era visto ou apresentado como uma limitação ao direito dos estudantes acederem ao Ensino Superior e uma cedência a critérios economicistas. Por outro lado, a massificação do acesso ás Universidades e outras instituições com esse nome permitiu dar uns saltos estatísticos em matéria de população com licenciatura.

Agora temos o refluxo da onda. Continuam a formar-se anualmente milhares de futuros docentes sem lugar na rede escolar, para além de nos esfregarem com o ratio de alunos/docente que em Portugal já se encontra numa boa média para os padrões europeus, assim como com os gastos do Ministério da Educação com pessoal, para justificar o fecho dos quadros, agravado com o prolongamento do período de actividade forçada dos docentes até aos 40 anos de serviço.

Mas a verdade é que tudo isso era previsível e podia ter sido objecto do devido planeamento e, mais do que planeamento, de implementação de políticas que tivessem prevenido o descalabro actual das expectativas de milhares de jovens positivamente enganados por governantes e responsáveis por cursos sem qualquer tipo de saída profissional adequada.

Paulo Guinote 

Anexo: artigos sobre o fenómeno conhecido por graduate over-education de Arnaud Chevalier sobre o Reino Unido, de Parvinder Kler sobre a Austrália e de Peter Dolton e Mary Silles sobre alguns dos aspectos que o determinam.

«De um modo geral, os dados do inquérito realizado em 1997 mostram que os estudantes se encontram bastante satisfeitos com a escola, em particular com os conhecimentos e c ultura geral adquiridos e o conívívio com os colegas. Estes eram também os aspectos que em 1987 os jovens estudantes indicavam como aqueles que lhes proporcionavam maior satisfação. Mas de 1987 para 1997 a satisfação com aescola aumentou e não apenas nos indicadores referidos.

(…) Apesar de tudo, os índices de reprovação atingem todo o universo estudantil, mesmo os que, por herança, detêm fatias mais ou menos importantes de capital económico e cultural. Estes teriam mais razões ou condições para investir na escola e, contudo, também reprovam. Trata-se de um paradoxo. Tanto mais que estes elevados índices de reprovação coincidem com uma satisfação generalizada dos jovens em relação às várias dimensões da vida da escola. Vamos chamar-lhe o paradoxo dos jovens satisfeitos com a escola, apesar do insucesso escolar.» (José Machado Pais, Jovens Portugueses de Hoje: Resultados do Inquérito de 1997. Oeiras: Celta Editora, 1998, pp. 197, 2000)

Isto só pode ser um paradoxo para quem estuda a Escola de fora, do lado da Sociologia que não sabe o que fazer com os dados recolhidos, por falhar no conhecimento do contexto.

Há quem, apesar disso, acabe em Ministro(a).

Paulo Guinote

Em 1973, em grosso volume publicado pelo Ministério da Educação Nacional, seria feita a retrospectiva de todo o processo relativo á reforma educativa de Veiga Simão, incluindo o parecer da Câmara Corporativa e os debates ocorridos na Assembleia Nacional, bem como a fundamentação do próprio projecto onde se alinham os objectivos de expansão (alargamento do sistema ao nível pré-escolar), individualização (permitindo oferecer a cada aluno da preparação mais adequada às suas características e qualidades) e diversificação (aumentando a variedade curricular ao nível do Ensino Secundário e Superior) como basilares[1].

A leitura do parecer produzido pela Câmara Corporativa, assim como das intervenções dos deputados na Assembleia Nacional, demonstra que a reforma proposta estava longe de ser pacificamente aceite por todos, pelo menos em alguns dos seus aspectos mais inovadores. Com a habitual aprovação na generalidade, a Câmara Corporativa alinha umas boas dezenas de propostas de alteração, mesmo se muitas seriam questões de pormenor. No entanto, e não de forma completamente surpreendente, a votação final das alterações  proposta de lei nº 25/X acabaria, sob sugestão do deputado Veiga de Macedo da Comissão Parlamentar de Educação, por ser feita com base no texto apresentado pela Câmara Corporativa e não no texto da própria proposta[2].

Nos debates, os elogios da praxe são numerosos, muitos deles verdadeiramente encomiásticos, mas notam-se diversas vozes discordantes, como a do deputado Moura Ramos que aborda a questão da “democratização do ensino” com não muito velada e acre ironia – «é concedida à democratização do ensino uma virtude e um prestígio que tocam as raias do maravilhoso»[3]- e se insurge abertamente contra os «doutrinadores do ensino e corifeus de certas ideologias mais ou menos disfarçadas, para quem a exploração do filão da sexualidade representa ponto importante em matéria educacional»[4]. Outros deputados destacariam antes a inconveniência de um sistema concebido como uniforme e, por isso mesmo, menos atento às diversas realidades locais, regionais e, em especial, ultramarinas. Mas tudo acabaria com a aprovação da legislação sem subversão de qualquer dos seus traços essenciais.

Apesar da perturbação introduzida na sua aplicação pela revolução de Abril de 1974, que torna impossível fazer um verdadeiro balanço dos seus efeitos e consequências a forma de Veiga Simão é encarada de forma quase consensual como uma iniciativa extremamente positiva e que, apesar de tudo, marcaria toda a evolução seguinte do sistema educativo nacional.

Num texto em que se adivinha algum desalinhamento em relação à reforma de Veiga Simão ou no mínimo às suas capacidades efectivas de implementação, Rui Grácio não deixa de identificar os principais vectores da iniciativa: apelo à participação da opinião pública, uma educação ao serviço do desenvolvimento, afirmação de uma democratização do ensino. Só que aponta em seguida as suas contradições ou, talvez melhor dizendo, as insuficiências do contexto político em que se desenrolava e que limitavam gravemente a concretização plena dos objectivos desejados:

«Provocar um consenso nacional pela participação, limitada no tempo e sujeita a restrições severíssimas, por vezes ao arrepio da vontade do ministro, vencer a batalha da educação, e a do desenvolvimento, quando a outra sorvia mais de 40 por cento das despesas públicas em “investimentos não-reprodutivos” (como eufemisticamente se escrevia para a censura deixar passar); democratizar o ensino num contexto em que se recusavam sequer as garantias mínimas da democracia política formal -, eis algumas das antinomias que faziam da concretização da ambiciosa reforma do ensino um problema similar da quadratura do círculo»[5].

Medina Carreira retoma igualmente esta visão[6], enquanto Rogério Fernandes prefere sublinhar que a legislação de Veiga Simão «foi inspirada pelo desígnio de levar tão longe quanto possível a aproximação das condições de aprendizagem dos alunos, independentemente da classe, etnia, sexo, região, ou seja a garantia da igualdade de oportunidades através da “escola única”»[7]. Stephen Stoer vai mais longe e considera que a reforma educativa de Veiga Simão «foi o indicador concreto do colapso da ideologia educacional dominante da era de Salazar» e que se tratou «do símbolo do desmoronamento da ideologia prevalecente, que abarcava num todo único o sistema de ensino, o sistema político e o aparelho de Estado»[8]; por sua vez, António Teodoro prefere adoptar uma postura meramente descritiva dos acontecimentos[9] e por recuperar a afirmação de Sérgio Grácio de que todo este período, que acaba por culminar na reforma de Veiga Simão, corresponde a uma fase de «procura optimista da educação»[10].

De algum modo todas estas perspectivas têm a sua fundamentação, apenas variando entre as perspectivas que sublinham o plano das intenções esboçadas e não concretizadas pela força das circunstâncias decorrente da mudança de regime e da suspensão da legislação menos de um ano depois de promulgada e as que se concentram nos constrangimentos que o regime ditatorial acabaria por colocar à sua implementação, caso a revolução não tivesse acontecido logo em Abril de 1974.

O próprio Veiga Simão em debate realizado já em 1979, por iniciativa da revista Raiz e Utopia, assumiria as insuficiências da sua acção, procurando explicar algumas das razões que tinham estado na base dessa situação e caracterizando o panorama que ele não tivera tempo para mudar:

«Fui ministro da Educação durante quatro anos, tenho consciência de que fiz pouco e de que deixei muitos problemas para resolver. O Ministério era uma estrutura dominada por uma burocracia paralisante. A escolaridade obrigatória era de seis anos mas os últimos dois anos nem sequer eram gratuitos, excepto para aqueles que se pretendia que abandonassem o ensino através de uma monstruosidade que se chama ensino primário complementar. O curso secundário era uma imagem da estratificação da sociedade portuguesa: uma escola técnica para os filhos dos operários, um ensino liceal para uma falsa aristocracia a cultivar um ensino pretensamente humanista. As universidades eram estações de serviço, eram e são universidades de professores a preparar e continuar um falso elitismo, a cultivar homens, não para resolver os problemas do desenvolvimento nacional ou regional, mas essencialmente para ocuparem lugares de prestígio na sociedade estratificada.»[11]

Paulo Guinote (c)


[1] Rita Pinto Leite, coord. (1973), A Reforma do Sistema Educativo. Lisboa: Ministério da Educação Nacional, pp. 14-16.

[2] Cf. idem, ibidem, p. 482.

[3] Ibidem, p. 252.

[4] Ibid., pp. 254-255.

[5] Rui Grácio (1981), “Perspectivas Futuras” in Silva e Tamen, coord. (1981), p. 666.

[6] Medina Carreira (1996), O Estado e a Educação. Lisboa: Cadernos do Público, p. 28.

[7] Rogério Fernandes (2003), “Tendências da política escolar e a Escola para Todos em Portugal na segunda metade do século XX” in Fernandes e Pintassilgo 82003), pp. 17-18.

[8] Stoer (1982), p. 28.

[9] Cf. Teodoro (2001), pp. 265-277.

[10] Grácio (1986), p. 126.

[11] Declarações incluídas na longa transcrição da mesa-redonda “Educar em Portugal” in Raíz e Utopia (21998), nº 9/10, p. 59.

Illustração Portugueza nº 242 de 10 de Outubro de 1910 e Serões nº 65 de Novembro de 1910.

Quando se dá a sucessão de Salazar por Marcelo Caetano e a ala mais reformista do Estado Novo toma o poder, uma das prioridades na tentativa, mesmo que ténue, de modernização do país irá passar pela Educação. No entanto, dias antes do famoso acidente da cadeira de Salazar, tomara posse como Ministro da Educação José Hermano Saraiva, então professor de Liceu, cuja passagem pelo Ministério não deixa marcas particulares, excepção feita ao seu infeliz envolvimento na crise académica de 1969.

No início de 1970, é substituído por Veiga Simão, figura próxima de Marcelo Caetano e que com intuitos claramente modernizadores, vai dedicar-se por completo a um projecto de reforma do sistema educativo que só estará pronto para implementação em 1973 (publicaçãoo em 25 de Julho de 1973 para entrada em vigor no ano lectivo de 1973-74), após um longo processo de estudo, concepção e discussão, sendo que a parte maior desse tempo se passaria exactamente com o debate público em torno dos seus dois documentos essenciais: o Projecto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior, apresentado no dia 16 de Janeiro de 1971, talvez não acidentalmente um ano e um dia depois de ter entrado em funções[1].

A chamada “reforma Veiga Simão” seria um momento singular na história das políticas educativas portuguesas, não apenas pelo conteúdo, mas principalmente pela forma participada como decorreu, aproveitando um interesse que se começava a generalizar na sociedade pelas questões educativas, assim como pelo desenvolvimento de uma comunidade de investigadores na área educacional em torno de instituições como o Gabinete de Investigações Sociais em que Adérito Sedas Nunes teria um papel fundamental no desenvolvimento de estudos sobre a Universidade que seriam divulgados através de artigos ou números especiais da revista Análise Social[2], como o Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste Gulbenkian animado por Rui Grácio e o grupo de jovens investigadores que então congregou e ajudou a desenvolver estudos pioneiros, entre nós, na área da História e Sociologia da Educação (Áurea Adão, Rogério Fernandes, Salvado Sampaio) ou mesmo como o Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa criado no âmbito do próprio Ministério da Educação em 1965.

Mas para além dos especialistas, procurava-se envolver parte importante da população num debate alargado como nunca se fizera em Portugal sobre nenhuma matéria, sendo para o efeito impressos 50.000 exemplares de cada um dos documentos. O próprio ministro faria diversas intervenções públicas estimulando essa participação. Entretanto, e sob a cobertura de “experiências pedagógicas” iriam avançando desde logo algumas iniciativas previstas no pacote legislativo, como a criação (efémera) de um 3º e 4º anos do chamado ciclo preparatório.

Os objectivos principais da reforma passavam pela institucionalização de uma educação pré-escolar que continuava a praticamente não existir, ao alargamento da escolaridade obrigatória para 8 anos, à diversificação da oferta educativa do Ensino Secundário e do Ensino Superior, com a criação de Institutos Politécnicos e novas Universidades, assim como a criação de cursos de pós-graduação e uma reorganização de outros aspectos do sistema educativo como a formação profissional e a chamada educação permanente.

 

Paulo Guinote (c)



[1] Rómulo de Carvalho (1996), História do Ensino em Portugal, pp. 808-809.

[2] Cf. nº 22-23-24 da revista Análise Social (1968), destaque ainda para o artigo do próprio Adérito Sedas Nunes (1970), “A Universidade no sistema social português: uma primeira abordagem” in Análise Social, vol. VIII, nº 32, pp. 646-707, retomado depois numa versão mais na obra A Situação Universitária Portuguesa: elementos para o seu estudo. Lisboa: Livros Horizonte.

Desemprego aumenta 44% entre professores

Os professores do pré-escolar, básico e especial são os mais afectados. No secundário e superior, o desemprego homólogo aumentou 25%.» (Diário Económico)
 

E vai aumentar cada vez mais. É o que faz quando, num altura em que as tendências demográficas já apontavam para uma quebra sustentada da natalidade, se deixam criar dezenas de cursos “baratos”, em Faculdades, Institutos e Universidades ao sabor das clientelas que era preciso alimentar nos anos 90.

 

O Verão Quente ainda não tinha arrefecido e lá íamos nós cantando e rindo para Escola.

No meu caso para o Ciclo Preparatório ser doutrinado por uma professora de Educação Visual que era do MRPP, sobre as vantagens da acção revolucionária.

E eu que mal sabia usar o raio de um compasso e que qualquer desenho à vista serviria para fazer o tradicional teste psicológico “e o que vê neste borrão”!

Paulo Guinote

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