Agosto 2006


Nada como a área da Educação para se provar uma coisa e o seu contrário. Se fossem alguns especialistas educacionais a estudarem o sistema solar a teoria geocêntrica ainda conseguiria ser provada em simultâneo com a heliocêntrica. Plutão seria planeta, planetóide, planeta-anão ou planeta-gigante conforme os dias da semana e sempre com justificação “científica” a corroborar cada uma das teses em confronto. Até conseguiriam provar que a água é húmida e seca ao mesmo tempo e que o ar é gasoso mas igualmente sólido, quando não está em estado pastoso.

É o relativismo e a maleabilidade metodológica a serem levados aos extremos mais elásticos da inverosimilhança.

Há um par de dias o Público divulgava um estudo norte-americano sobre as vantagens das tarefas extra-escolares? Hoje a Visão brinda-nos com duas sugestões quase a escaldar das tipografias dos States a garantir exactamente o contrário.

Depois, como podemos levar seja o que for a sério?

Paulo Guinote

A propósito de um comentário crítico e legítimo sobre a forma como eu, num post anterior, parecia lançar um olhar reprovador sobre todos os que se deixam designar como Cientistas da Educação (agora sem aspas), convém esclarecer brevemente, e sem que isso invalide um retorno mais detalhado ao assunto, a minha posição sobre o que se parece entender como “Ciências da Educação”, em especial entre nós, que me provoca a tal reacção de rejeição.

O que me faz ficar meio renitente em aceitar determinadas teorias e proposições da área das Ciências da Educação começa logo pela própria designação demasiado alargada do termo que incluindo muito (Sociologia da Educação, História da Educação, Psicologia Educacional, Teorias do Currículo, Administração Escolar, etc, etc), acaba por não designar efectivamente nada em concreto e dá origem a muitos equívocos: as Ciências da Educação fazem parte das Ciências Sociais e Humanas? Competem com elas? São contíguas ou sobrepõem-se? De que forma? A História da Educação (onde ando agora metido) é História ou Ciência da Educação? Por exemplo o estudo da Educação feminina pertence a que campo? Aos Estudos sobre o Género das Ciências Sociais? À Sociologia da Educação? Mas e se tratarmos o Género como uma das categoriais principais – com a “Classe” e a Raça” – em que se verificam maiores mecanismos de desigualdade no sistema educativo, segundo muitos e prestigiados autores?

Toda a área é muito fluída e porosa e isso até pode ser uma grande vantagem, permitindo soluções híbridas ao nível dos métodos de trabalhos e esquemas conceptuais de análise. Mas também pode levar a situações de permeabilidade extrema a lógicas externas.

Concretizando: em Portugal as Ciências da Educação são uma novidade em termos de institucionalização académica, coisa de uns 25 anos, nascida da necessidade de criar um campo académico autónomo para o trabalho de um conjunto de investigadores oriundos da Sociologia, da História, da Psicologia, da própria Antropologia e Economia que tomaram a Educação como principal objecto de estudo numa multiplicidade de perspectivas. Só que essa institucionalização acompanhou aquilo que posso qualificar como um processo de apropriação política de um discurso apresentado como científico – e teoricamente neutral e rigoroso, objectivo – sobre a realidade educativa nacional e assim legitimador de opções em matéria de política educativa.

Pior, essa apropriação do discurso das Ciências da Educação foi feito em forma de disputa entre concepções ideológicas diversas, com agendas específicas e uma necessidade de legitimação académica dessas mesmas agendas. Ou pior ainda, na minha opinião, partiu de alguns sectores dessas Ciências da Educação o desejo de produzir um conhecimento que, mais do que legitimamente útil para os decisores políticos, funcionasse como um factor de pressão sobre a decisão no sentido de “apontar o caminho certo”.

As teorias críticas e emancipatórias, real ou imaginariamente herdeiras do pensamento por exemplo de Paulo Freire e com outros ídolos menores mais ou menos destacados como Michael Apple, Don Davis, Roger Dale, Thomas Popkewitz, Phillipe Perrenoud, Carlos Alberto Torres e Raymond Morrow, entre dezenas de outros, foram rapidamente adaptadas para consumo nacional, sem a atenção devida à diferença entre os contextos originais e o nosso e funcionaram como húmus para o desenvolvimento de teorias-satélite caracterizadas por um certo hermetismo terminológico e uma fundamentação empírica muito restrita que se pretenderam de validade e aplicabilidade quase universal.

Ou seja, aquilo que nasceu a partir de uma afirmação da necessidade de crítica e emancipação em relação aos modelos dominantes na Educação, acabou por se tornar um discurso a exigir adesão acrítica e a pretender instituir-se como modelo dominante, mas sempre com escassa demonstração documental das suas deambulações teóricas sobre o papel da Escola na Sociedade, sobre o papel do Estado na determinação dos objectivos da Educação, sobre a relação entre os diversos agentes educativos no seio do sistema educativo e sobre os efeitos da existência de currículos mais ou menos ocultos, entre muitas outras e desvairadas teorizações que se foram afastando cada vez mais do quotidiano escolar.

Como afirma Frank McCourt nas suas memórias de três décadas como professor do ensino público em Nova York, na Faculdade ensinaram-lhe muito sobre filosofia da educação e teorias de vários pensadores, mas nunca lhe ensinaram como resolver uma luta na sala de aula iniciada com o arremesso de sanduíches.

E o problema de alguma “Ciência da Educação” (de novo com aspas) em Portugal foi esse gradual descolamento da realidade quotidiana e uma crescente colagem a agendas e programas políticos para a Educação, colocando a produção do saber ao serviço de interesses exteriores ao mero desejo de produzir conhecimento. A utilidade política desse conhecimento não deveria ser nunca o critério fundamental da sua razão de ser, antes devendo ser apenas uma consequência, certamente interessante mas não suficiente ou indispensável, da ânsia de saber e conhecer.

Se é certo que é difícil conceber um saber neutro ou absolutamente descomprometido de um qualquer ideário – essa seria afinal a verdadeira Utopia – já não concordo pessoalmente que esse saber ou conhecimento seja condicionado logo à partida por um enviesamento ideológico.

(Continua… com os próximos capítulos a abordarem previsivelmente o famigerado Eduquês, a standpoint theory adaptada às Ciências da Educação e umas breves análises críticas de alguma literatura desta área de estudos)

Paulo Guinote

A pioneira das publicações destinadas a incitar os portugueses a irem para fora cá dentro.

Tenho uma memória muito especial deste livro porque foi uma das minhas improváveis primeiras leituras, ainda andaria pela Primária, com coisa de 8-9 anos, talvez, certamente na primeira metade dos anos 70.

Tinha aprendido já a ler de forma fluída e testava a nova capacidade em tudo o que servisse para o efeito, pelo que uma mala velha, com velhos papéis de um dos meus avôs apareceu à mão de semear e, entre outras improbabilidades, dei comigo a ler esta obra de uma colecção dos anos 50 enquadrada no chamado Plano de Educação Popular destinado a erradicar pela 76ª em 153 tentativas o analfabetismo de Portugal.

O valor pedagógico do livro, com o seu texto muito simples e usando a narrativa e o diálogo entre personagens pitorescas para introduzir a matéria em causa – a telefonia sem fios – faz lembrar os velhos filmes dos anos 30 com o Vasco Santana e o António Silva mas pode medir-se pelo sucesso e entusiasmo com que eu aprendi o que eram ondas electromagnéticas, frequências moduladas, ondas curtas e tudo o mais, cuja validade se testaria num velho rádio Telefunken também dos anos 50, que ainda hoje funciona, logo que aquecem as válvulas pelo sistema descrito na obra em apreço.

Por isso, sempre que relembro as origens do meu vício incontrolado por livros, este é um dos que ocupa lugar de honra e correspondente espaço reservado nas obras de referência de uma infância em que a aprendizagem da palavra escrita foi tão importante como a aprendizagem da fala e em que, em vez de ser um sacrifício ou um esforço, foi apenas a porta para muito e admiráveis novos mundos.

Paulo Guinote

Eu sei que há estudos para todos os gostos e que na área da Educação e das Ciências Sociais, com o devido trejeito na metodologia e na leitura dos dados, toda a gente é capaz de provar que isto é isto e exactamente o seu contrário. Não é que seja um céptico, apenas constato o que acontece à minha volta.

De qualquer modo é sempre bom quando algum estudo, como o que hoje foi divulgado no Público, que não tem linlk gratuito para estas coisas, que demonstra como a existência de trabalhos e actividades adicionais às desenvolvidas nas aulas estão longe de ser prejudiciais aos aluno(a)s, muito pelo contrário.

Passando a redundância, é óbvio que isto é óbvio e sem qualquer estudo, o bom senso o demonstra: quem destina parte do seu tempo a aperfeiçoar o seu desempenho numa tarefa só pode colher benefícios disso. É como quando um jogador de futebol fica a treinar livres depois do trreino regular para melhorar a sua técnica.

Só alguns pedagogos traumatizados pela sua trajectória escolar é que defendem o contrário com palavreado demagógico e populista, baseado em estudos que fariam rir as pedras da calçada se as pedras da calçada conseguissem rir-se depois de tão pisadas.

Agora mais a sério: quando será que alguém coloca juízo na cabecinha de confap’s e afins, “cientistas da educação” e conexos, que sem rigor e trabalho e só com criatividade pura só lá vão os que são mesmo sobredotados? E que são só uns 5% ou menos da população escolar?

Tenham juízo e, de uma vez por todas, deixem-se de inventar stresses por tudo e por nada. Lá porque os paizinhos e mãezinhas andam carregados de Xanax e outras coisas do género, graças à porcaria que fizeram quando eram putos – e eu sei porque estava lá e vivi essa alegre época da balda de escola dos anos 70 – deixem-se de inventar desculpas para não assumirem as vossas responsabilidades como pais e educadores, aproveitando-se para ser permissivos por toda e qualquer razão.

Enquanto a nossa juventude não souber resistir adequadamente a uma certa dose de pressão, apenas vão prolongar a tristeza em que se tem tornado este país.

Paulo Guinote

Porque tinham acabado de fazer o exame de admissão aos Liceus. Foto no Século Ilustrado, 30 de Julho de 1966, no mesmo número em que apareceu a famosa foto do Eusébio a chorar devido à derrota com a Inglaterra para o Mundial de 66.

Paulo Guinote

«Enquanto muitos se perguntam “como será” o novo ano lectivo, o Ministério da Educação e Cultura desenvolve intensa actividade para que as aulas comecem, nos diversos graus de ensino, “nas melhores condições”. No entanto, e no que respeita a pontualidade, só no ensino primário e na telescola foi possível cumprir os prazos previstos.

(..) Entretanto, e no início do primeiro ano lectivo depois do 25 de Abril, é de esperar que os novos programas correspondam ao que do Ministério da Educação e Cultura se exige para a democratização do país.»[1]

Ainda a reforma Veiga Simão não tinha conseguido arrancar há um ano e a mudança de regime político viria colocar tudo em questão, incluindo um processo de reforma educativa com um par de anos de discussão pública e política e que a maior parte das opiniões considerava na época – e ainda hoje – um passo fundamental para a democratização do ensino. No entanto, o pecado original de ter sido promulgada durante a ditadura faria com que grande parte do seu pacote legislativo fosse suspenso, para eventual reavaliação ou reformulação, o que faria com que o ano lectivo de 1974-75 arrancasse envolto em indefinições várias e inaugurasse um longo período, que ainda não terminou, em que a abertura de cada ano lectivo se tornou um acontecimento maior na agenda política e social do país, em virtude da falta dos necessários equipamentos, de maiores ou menores atrasos na colocação de docentes, e outras imperfeições do sistema que três décadas não conseguiram ainda erradicar.

Mas o excerto acima transcrito identifica uma das questões centrais da política educativa do novo regime e que passava, por um lado, pelo contributo do sistema educativo para a promoção da democratização do país através de uma educação das novas gerações que afastasse das escolas a ideologia salazarista, e, por outro, pela introdução dos mecanismos democráticos no funcionamento dessa mesmas escolas como, por exemplo, o estabelecimento da livre expressão, reunião e associação nas escolas, a instituição de assembleias de escola reguladas por procedimentos democráticos e a formação de associações de estudantes e de sindicatos autónomos de professores[2].

António Hespanha, em declarações prestadas em 1979 procuraria justificar porque se tinha optado por não aplicar por completo a reforma Veiga Simão, notando-se claramente que a clivagem era de origem ideológica e não de carácter técnico-político. O que estava em causa era o modelo de sociedade subjacente às concepções de Escola:

«A reforma Veiga Simão correspondia aos modelos existentes na altura nos países mais avançados da Europa Ocidental e, de alguma maneira, aos modelos propostos por organizações internacionais como a OCDE. A lógica destes projectos não era salvável depois do 25 de Abril porque todos estes projectos se articulavam em torno de três ideias fundamentais. Uma defendia que o sistema educativo deve servir o sistema económico, neste caso o sistema económico capitalista. (…) A segunda linha de forças destas políticas europeias era aquilo a que podemos chamar o “liberalismo”
em educação. A creditava-se que do livre jogo da procura do ensino, do livre jogo das aspirações individuais e do simples facto da expansão em termos quantitativos do sistema de ensino, poderia resultar uma democratização deste (…). Em terceiro lugar, há que reconhecer que os sistemas que a Europa Ocidental conheceu são sistemas pouco capazes de absorver grandes tensões.»
[3]

O que se verificou foi, portanto, não a recusa da reforma em si, mas do modelo de sociedade que simbolizava e pretendia servir. Essa recusa foi uma recusa ideológica e só numa acepção muito ampla se pode considerar técnico-política como o faz Hespanha, a menos que se compreenda esta expressão como sendo da recusa de um modelo técnico assente numa determinada lógica política. De qualquer modo, isto significou que, à época, se recusava o modelo anterior e se tornava necessário erguer um novo, o que era algo de difícil realização em prazos curtos e teria efeitos problemáticos na organização dos anos lectivos de, pelo menos, meados dos anos 70, como seria o caso de 1975-76 que Stephen Stoer qualifica como um ano de “educação pendente”[4].

A substituição de Eduardo Correia por Magalhães Godinho não resolveria todos os problemas existentes, acabando antes por representar um corte profundo com a reforma de Veiga Simão que só estava regulamentada para o Ensino Superior e assim, na prática, ficava por aplicar. Entretanto, a agitação nas escolas recrudescia, centrando-se principalmente na questão dos critérios de avaliação, acabando o Ministério por ceder a quase todas as reivindicações dos alunos.

Entretanto, em busca de uma nova fonte de legitimação da política educativa desenvolvida, é pedido o apoio da UNESCO que envia em 1975 uma missão de estudo a Portugal que revelaria no relatório final que produz, e de acordo com as palavras de António Teodoro, uma grande empatia pelo que então se passava em Portugal[6], que consistia em uma «concepção revolucionária da escola integrada num projecto revolucionário e socialista para todo o país»[7].

Com efeito, os autores do relatório afirmam que os responsáveis portugueses se encontravam preocupados principalmente em alterar os conteúdos curriculares herdados do Estado Novo e com a participação do pessoal e dos alunos na gestão dos estabelecimentos de ensino, sendo que quanto às grandes orientações ela se situavam «na perspectiva da construção de uma sociedade socialista e do reforço da independência nacional»[8]. Esta visão fortemente ideologizada, correspondia, no essencial, à própria ideologia que dominava a UNESCO nos anos 70, conforme se pode verificar através da leitura da maioria dos artigos incluídos na revista Perspectivas, como é o caso desta passagem de Samir Amin:

«Não se poderá falar de educação sem previamente se esclarecer a sua função na reprodução social. Esta situa-se em dois planos, o da produção ideológica e o do desenvolvimento das forças produtivas e, neste duplo âmbito, a educação só é adequada – eficiente – na medida em que as suas funções dentro da reprodução se articularem correctamente segundo as exigências próprias do modo de produção dominante, característico de uma sociedade.»[9]

Paulo Guinote (c) 


[1] Afonso Praça (1974), “Novo Ano Lectivo, Problemas e Interrogações” in Vida Mundial, nº 1830, 10 de Outubro de 1974, pp 16, 18.

[2] Stephen Stoer e Roger Dale (1987), “Education, State and Society in
Portugal, 1926-1981” in Comparative Education Review, vol. 31, nº 3, p. 414

[3] “Educar em Portugal” (21998)  in Raiz e Utopia nº 9/10, p. 65.

[4] Stoer (1986), p, 145.

[5] Rogério Fernandes (1977), Educação: Uma Frente de Luta. Lisboa: Livros Horizonte, p. 13.

[6] Teodoro (2001), pp. 369-370. O referido relatório, publicado originalmente em francês ainda no ano de 1975, só teria tradução portuguesa já a abrir os anos 80: cf. Unesco (1981), Para uma Política da Educação
em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte.

[7] Citação de um documento da época do Conselho de Directores-Gerais do MEIC, transcrita por Teodoro (2001), p. 358.

[8] Unesco (1981), p. 30.

[9] Samir Amin (1976), “Que género de educação para que género de desenvolvimento?” in Perspectivas – Revista Trimestral de Educação da Unesco, nº 0, p. 21.

Página seguinte »

Seguir

Get every new post delivered to your Inbox.

Junte-se a 947 outros seguidores