Julho 2006


«Isto de falar sôbre educação, deve ser coisa fácil, pois não há actualment barbeiro bem informado ou boticário bisbilhoteiro que não guarde, num bôlso interior, quatro frases repolhudas, apanhadas no ar, ou em folha de couve local, e que podem condensar-se em uma única afirmação: tudo é muito mau, excepto a quitessência nelas contida.» (Túlio Lopes Tomaz, “Algumas Considerações Sôbre Instrução e Educação in Liceus de Portugal, nº 38, 1937, p. 5)

Não sou favorável a ideias do arco da velha, como a necessidade dos docentes estarem num plano mais elevado que os alunos nas aulas, ou coisas algo asininas como essas, mas parece-me que a erosão da autoridade do professor é um dos principais males que afectam a qualidades das aprendizagens em muitas salas de aula e escolas.

Mesmo na sua versão extremada, como “autoritarismo”, a autoridade do(a) professor(a) na sua sala de aula é um valor a preservar e algo que os próprio(a)s aluno(a)s encaram como um mal menor para que seja possível mater a ordem, a disciplina e o trabalho.

Infelizmente muita gente não o percebe, desde os traumatizados com a escola “do fascismo” a muitos bem-pensantes e ignorantes “educadores dos tempos que correm. Para todos eles apenas um excerto de um estudo feito com base em entrevistas a alunos, encarregados de educação e docentes, sendo que esta passagem se deve à parte do estudo baseada principalmente nas reacções dos discentes perante a atitude dos seus professores:

«A permissividade do professor também é apresentada de modo negativo por todos os grupos, sendo afirmado que os alunos preferem o autoritarismo à permissividade, que não instaura condições favoráveis á sua aprendizagem. estes resultados são convergentes com um estudo mencionado no capítulo II sobre as atitudes dos adolescentes em relação à autoridade dos professores (…) em que os alunos preferem que o professor adopte um estilo autoritário para fazer face a comportamentos delinquentes, para manter a disciplina e relativamente ao método do professor, só sendo adeptos de um estilo permissivo relativamente ao cumprimento dos trabalhos de casa.» (p. 128)

 

Lê-se hoje no Expresso prosa abundante sobre Educação, o tema de interesse que permanece no pousio estival, nomeadamente sobre o GAVE, departamento ministerial responsável pela produção dos materiais nacionais de avaliação usados no nosso sistema educativo, e sobre a sua Directora, Maria da Glória Ramalho.

A pessoa em causa é apresentada sob um prisma que me é agradável, pois atribuem-se-lhe três características que admiro: independência, mau-feitio e competência, das quais estou certo ter as duas primeiras. Portanto, e a esse nível, nada contra a pessoa, tudo a favor.

Só que, e há aqui o tal “mas”, o meu único contacto – bem indirecto – que tive com a Directora do GAVE, me deixou uma sombra de embirração quanto à sua forma de se apresentar.

Eu passo a explicar: como professor corrector das provas de aferição de Língua Portuguesa (6º ano) em 2001 e 2002, frequentei por duas vezes a Acção de Formação “à distância” necessária para uniformizar os critérios da correcção da dita prova e a esse respeito celebrei um contrato de formação com o GAVE, em que como Primeiro Outorgante, surge o Centro de Formação do dito Gabinete, representado pela sua directora, que a pós o nome, fez questão em apresentar as suas qualificações académicas, um Ph.D pela Universidade do Texas em Austin.

Nada de especial, excepto que a especificação dessas qualificações não me parece ser factor relevante para o dito contrato, para além de que a mim, só me deixaram espaço, como segundo outorgante, para escrever o nome e pouco mais, pelos vistos não interessando a ninguém saber o que eu era (nem qualquer dos outros professores correctores).

Claro que, com o meu mau feitio, encolhi a letra e após o nome, indiquei o meu grau académico que, sendo na altura (2001) o Mestrado, era no mínimo equiparado ao Ph. D. da senhora directora.

Porque fiz tal parvoíce? Exactamente porque acho de uma pretensão despropositada alguém definir-se num contrato de formação, não pela posição em que se encontra nessas circunstâncias, mas sim pelo título que acha bem exibir, claro que porque o considerará eventualmente prestigiante e quiçá intimidatório para o interlocutor, como que dizendo “olha que eu sei o que faço, pois sou…” 

É como se eu vendesse uma casa a alguém e, na escritura, para além de me identificar como vendedor do imóvel, aproveitasse para referir que era Engenheiro da Obra Feita ou Arquitecto de Igrejas Inclinadas. Irrelevante, despropositado, pretensioso.

Por isso, às evidentes qualidades que no Expresso se lhe apontam – recordemos: independência, mau feitios e competência – eu acrescentaria uma característica, que não sei se terei legitimidade para qualificar como qualidade ou defeito, e que é alguma desnecessária pretensão exibicionista. 

Tudo isto é irrelevante para o desempenho da senhora, que hesito em qualificar como colega para não a ofender? É possível, mas por isso mesmo…

Paulo Guinote, Doutorando em História da Educação, mas não pela Universidade do Texas.

Algo que sempre me impressiona em certos círculos político-académicos é o amiguismo, mais ou menos encapotado como as coisas se fazem e dizem quando estão em jogo interesses de grupos, tácticas de não-agressão como estratégia para manter equilíbrios instalados.

Em público desdiz-se ou ocyulta-se o que se afirma sem pejo em privado. Por momentos, há seres que parecem mudar de natureza, trocando a fúria por um estranho ar cordato.

Isto não é novo, mas ocorreu-me em duas ocasiões acerca das duas últimas Ministras da Educação quando analisadas por analistas/opinadore(a)s habitualmente ferozes e intolerantes quando se trata de bater em ceguinhos desconhecidos, no “sistema” ou em questões vagas.

O primeiro caso, tem já quase dois anos e ficou a dever-se á forma benigna, tão benigna, como Maria de Fátima Bonifácio, o “terror” de língua afiada que conhecemos em primeira mão, tratou Maria do Carmo Seabra no auge dos disparates desta enquanto titular da pasta da Educação. Quem a conhecesse quase a desconhecia MFB na sua postura construtiva em relação a MCS. Não se conhecessem as amizades intermédias entre ambas, as cumplicidades tecidas nos meandros da Nova, entre a História e a Economia e pensaríamos estar perante um caso de desdobramento de personalidade.

Um segundo caso, foi ver hoje Fernando Rosas, o justiceiro-mor de toda a Esquerda, sempre pronto a bradar aos céus por tudo e nada, fazer um rasgado elogio da “inteligência” e currículo de Maria João Rodrigues, evocando mesmo cargos ocupados pela senhora para demonstrar como a sua competência, acrescentando apenas uma tímida crítica á forma como a Ministra tem conduzido a sua relação com a classe docente. Não conhecessemos nós as tramas e cumplicidades ínvias do esquerdismo dos anos 70 e a táctica inteligente de Sócrates e Ciª ao colocar uma antiga activista dessas áreas políticas a conduzir uma política como a actual, e poderíamos pensar que Rosas abandonara a sua postura justicialista e se converteza á civilidade e ás boas-maneiras.

Infelizmente não é assim e só quem ainda consegue olhar através da névoa que nos envolve por todos os lados, tem condições para não ser mistificado a cada esquina desta vida.

Paulo Guinote

«O Estado Novo concede uma grande importância às questões educativas e define, desde o início, políticas que investem a escola como um espaço privilegiado de doutrinação e de integração social. A defesa do valor educação contém uma crítica à lógica republicana de instrução (…). Grande parte das energias do Estado Novo na área da educação, dentro e fora da escola, foi consagrada à concretização deste plano de integração simbólica.»[1]

 

Ao contrário do que por vezes se afirma num contexto de reprovação ética, moral e política do Estado Novo, a Escola não era lateral nas preocupações do Estado Novo, muito pelo contrário, pois era um veículo essencial para a promoção da ideologia nacionalista, de um modelo social e familiar e da coesão nacional. Como bem escreve uma autora «a escola é pois chamada a intervir no sentido de formar os cidadãos componentes da sociedade», existindo «uma relação umbilical entre a escola e a Nação» que fazia com que se considerasse que «o futuro de Portugal depende do presente escolar»[2].

Podemos considerar que houve uma desvalorização relativa de determinados aspectos do modelo escolar republicano, em especial ao nível dos conteúdos e da organização do currículo, e uma recusa de uma concepção “democrática” da Escola, como a representada por pensadores como Leonardo Coimbra que se opunha, já em 1926, a uma concepção nacionalista e exclusivista da educação nestes termos:

 

«A educação nacional terá como finalidade a prosperidade e engrandecimento de uma Nação, variando, pois, os métodos educativos com o ideal nacional.Se o ideal nacional é exclusivista, termos os povos idólatras, absorventes e dominadores, esperando de si ou da sua providência a direcção dos destinos do Mundo.

(…) São desvios para uma vontade falsa, das maiores forças sociais, que são as verdades humanas. Um povo dobrado à vontade nacional exclusivista é qualquer cousa como um homem que, teimando não reconhecer a existência dos seus concidadãos, permanentemente a eles recorresse para viver.»[3]

 

No entanto, mesmo reprovando a opção nacionalista, é dificilmente sustentável afirmar que o Estado Novo não se constituiu, desde os anos 30, como uma fase fundamental da construção da chamada “Escola de Massas”
em Portugal. Podemos discordar da matriz ideológica do regime, do modelo organizacional proposto, do conteúdo dos currículos, da própria função social reservada à Escola, mas é mais complicado recusarmos as evidências estatísticas. É certo que, como Rómulo de Carvalho sublinha
[4], após a instauração da Ditadura subiram de tom as críticas à efectiva necessidade de educar e alfabetizar as massas populares mas há que admitir que, apesar de alguns ganhos pontuais, esta perspectiva não se tornou dominante na orientação da política educativa nos anos 30. É bem certo que a primeira verdadeira reforma do Ensino Primário do novo regime, datada de 17 de Maio de 1927 se caracterizou por, desde logo, decretar a redução dos escalões elementar e complementar em um ano cada, o que viria a ser agravado pela legislação de 22 de Março de 1930 que acabaria por reduzir o ensino primário elementar obrigatório a apenas 3 anos, acabando o escalão complementar por ser extinto em 19 de Setembro de 1932. No entanto, muitas destas medidas eram tomadas mais com fundamentação orçamental do que propriamente pedagógica. E, como os números demonstram, se o ciclo de estudos foi reduzido na extensão, em compensação as matrículas foram aumentando progressivamente. É insuficiente caracterizarmos esta política como de nivelamento por baixo[5], sem que se contraponha que, pesar de tudo, esse nivelamento trouxe para a Escola e alfabetizou muito mais crianças, em termos relativos, do que tinham conseguido a Monarquia e a República no anterior quarto de século.



[1] António Nóvoa (1997), “A «Educação Nacional» (1930-1974): Análise Histórica e Historiográfica” in Agustin Escolano e Rogério Fernandes, eds. (1997), Los Camiños hacia

la Modernidad Educativa en España y Portugal (1800-1975). Zamora: Fundacion Rei Afonso Henriques, p. 177.

[2] Lília Alexandra Xavier Afonso Guedes (1998), Escola Portuguesa (1934.1957): Sobre a Política Educativa do Estado Novo. Braga: Universidade do Minho, Tese de Mestrado em Educação (exemplar policopiado), p. 149.

[3] Leonardo Coimbra (1926), O Problema da Educação Nacional (Tese apresentada ao Congresso da Esquerda Democrática realizado em 1926). Porto: Edição de Maranus, pp. 6-7.

[4] Carvalho (1996), p. 726.

[5] Entre outros, Teodoro (2001). P. 183.

No Ensino Superior anda tudo numa azáfama terrível com a adaptação dos cursos às determinações do acordo de Bolonha, aquele que vai transformar muitas licenciaturas que já eram de qualidade duvidosa, numa espécie de prolongamento do Liceu.

Na minha modestíssima opinião é uma rematada asneira a transformação do Ensino Superior em ciclos de estudos como os agora impostos para grande parte dos Cursos, pois o modelo de 3+2 anos para os dois primeiros ciclos apenas pretende, por um lado, facilitar as estatísticas de conclusão de licenciaturas em prazos de bacharelato e, por outro, incentivar a frequência dos mestrados, com vantagens do lado da cobrança de propinas.

No meu caso, orgulhoso licenciado em História que já achava que muito tinha ficado por saber e fazer em 4 anos na década de 80, agora acho que os planos de estudos das licenciaturas em 3 anos são coisas risíveis, destinadas a produzir diplomados semi-ignorantes (ou pior) na sua área de teórica especialidade, principalmente com a adopção do sistema de creditação em majors e minors que permite que um tipo acabe um curso com a frequência e aproveitamento num grande número de disciplinas, desordenadas, frequentadas sem qualquer exigência de sequência cronológica ou de coerência temática.

Mas claro que isto é para a ralé costumeira das Humanidades e coisas conexas, que os cursos “a sério” não vão nessas brincadeiras, obviamente.

O interessante efeito colateral disto é que, em virtude da redução da população estudantil e dos efeitos devastadores de alguns exames necessários para o acesso, cada vez são mais ou cursos, Faculdades e Universidades, a começar por muitas privadas, “inventadas” entre final dos anos 80 e meados dos anos 90 para sacar uns cobres á populaça que não entrava nas Universidades públicas, a ficar entregues às moscas, melgas e mosquitos, com a natural desnecessidade de muitos docentes, claramente excedentários para a minguante freguesia.

E aí é que muitas aflições andam a afligir gente cada vez mais aflita. Mas esse é outro assunto que merece outro tipo de atenção.

Paulo Guinote

… quando se avança, atropelando tudo e (quase) todos.

«As pessoas perguntam habitualmente: como é que as reformas mudam as escolas? Aqui examinamos o contrário: como as escolas mudam as reformas. Algumas inovações parecem morrer em contacto com a realidade institucional da escola. É rara a reforma que funciona e persiste precisamente de acordo com o plano. Até reformas duradouras não são estáticas mas evoluem de modos nem sempre previstos pelos seus proponentes.»

David Tyack e Larry Cuban (1995), Tinkering Toward Utopia. Cambridge/London: Harvard Univ. Press, p. 60.

Página seguinte »

Seguir

Get every new post delivered to your Inbox.

Junte-se a 945 outros seguidores