Junho 2006


Fui forçado hoje a assistir a uns dois terços da festa de final de ano do jardim de infância da minha filha, instituição privada, que se pretende afirmar com pergaminhos e clientela selecta.

Raramente – talvez só na festa do ano passado – tenha assistido a tanta labreguice (esta palavra existirá?) junta, em forma de feira de vaidades.

O efeito embrutecedor sobre um espírito humano médio e que se quer moderadamente normal foi violento, pelo que só em breve devo voltar a tão traumatizantes experiência que me provou à saciedade ser bestial (na derivação literal de produzido por “besta”) a ideia peregrina de colocar encarregados de educação como estes a avaliar docentes.

Enfim.

Paulo Guinote

Quando se procede à análise dos dados sobre as origens e evolução do atraso educativo português contemporâneo, muito em especial no que se refere às taxas de alfabetização ou analfabetismo, existe uma certa tendência, algo natural, para o acomodamento a alguns lugares-comuns aparentemente óbvios e, também na aparência, com algum potencial explicativo ou, no mínimo, descritivo da realidade portuguesa. Antes de mais, que a situação portuguesa foi de progressivo atraso, pelos padrões internacionais, ao longo de todo o século XIX; em seguida, que esse atraso sendo de carácter nacional, teria sido menos grave em alguns zonas do país, nomeadamente na faixa litoral e nos maiores centros urbanos, no que seria apenas mais uma faceta das crescentes clivagens campo/cidade e Litoral/Interior e, por fim, que a causa desse atraso terá sido provocada pela incapacidade do Estado (voluntariamente ou não) criar as infra-estruturas necessárias e indispensáveis à superação da situação existente.É minha convicção que este conjunto de ideias assentam, nos seus traços gerais, em alguns pressupostos que só em parte são verdadeiros ou, pelo menos, nem sempre são confirmados pelos dados de que dispomos o efeito. Quando se analisam os dados tratados por Rui Ramos sobre a alfabetização e o analfabetismo, com uma base concelhia, o que se verifica é algo diferente: no caso masculino a alfabetização é de muito maior no noroeste atlântico, estendendo-se muito mais para o interior transmontano do que para sul do Mondego, onde apenas em torno de Lisboa e em algumas áreas do interior alentejano se atingem níveis razoáveis de alfabetização entre 1878 e 1890. Não é por acaso que esse é o mapa da maior implantação da rede escolar. No caso feminino é algo inversa, sendo mais elevada no sul do país e na região duriense, mas muito baixa em todo o centro do país, Minho e nos concelhos mais meridionais do Alentejo.A causa da aparente disparidade entre o que se pode designar como “sabedoria convencional”, corrente, e a efectiva realidade deve-se, em grande medida, ao facto de muitas análises produzidas se concentrarem/deterem ou num plano demasiado amplo (análise das taxas distritais de avanço da alfabetização e comparação internacional da taxa global do nosso país) ou demasiado restrito (micro-análises ao nível de uma, ou um só tipo, de unidade de estudo).Penso que seria, se não mais útil ou frutuoso, pelo menos um pouco esclarecedor tentarmos analisar estes fenómenos segundo um prisma um pouco diferente, procurando detectar como se desenvolveram pelo país as diversas dinâmicas que caracterizaram este processo.Como hipótese de trabalho, parte-se da ideia que as explicações existentes, por serem demasiados simplistas e assentarem em oposições/clivagens esquemáticas, nos fazem perder de vista a complexidade e os matizes que caracterizaram o problema educativo nacional. Significa isto que se deve procurar verificar se foram efectivas as oposições interior/litoral e rural/urbano; em caso afirmativo, determinar em que aspectos se fizeram sentir com maior ou menor intensidade (progresso da alfabetização, expansão da rede escolar em números absolutos e relativos, afluência de alunos); em caso negativo, procurar detectar se existem elementos suficientes para propor outro tipo de modelos explicativo para o que se passou.

(em estado de continuação…)

Creio que o século XXI vai necessitar de uma nova ambição para desenvolver, não a conversa superficial, mas a verdadeira conversação, que consiste na partilha de ideias e de sentimentos e que modifica as pessoas. A verdadeira conversa é incendiária e implica mais do que enviar e receber informação.

Theodore Zeldin (2000), Elogio da Conversa. Lisboa: Gradiva, p. 12.

Todos os regimes, é triste escrevê-lo mas é verdade, procuraram sempre tratar o professorado como um rebanho dócil ao serviço dos seus ideais.

Não foi só o Estado Novo com a sua Escola Portuguesa, que procurou doutrinar sobre a matéria. A República já o fizera e as várias fases da Democracia que temos rambém o faz.

Esta é o novo rosto da publicação para o(a)s docentes bem comportados, que a senhora Ministra deve considerar modelares, caladinhos e cordatos. O site oficial, onde se encontra a Verdade ministerial, fica aqui.

Paulo G.

Ao que parece, há alguns dias a excelsa senhora Ministra da Educação colocou em causa a reportagem sobre violência nas Escolas realizada pela jornalista Mafalda Gameiro, acusando-a de ser uma “manipulação”.

A jornalista em causa responde-lhe hoje nas páginas do Público, com pés e cabeça, com ponderação e argumentos, coisa a que a desorientada Ministra que por enquanto ainda o é parece ter dificuldade em usar, preferindo as acusações descabeladas e, ela sim, as manipulações de dados estatísticos que apresenta em gráficos que ninguém consegue contrariar porque não se percebem quais as fontes e a fiabilidade.

Aliás, nunca até hoje a dita Ministra apareceu, em que ocasião fosse, em defesa da classe docente, antes parecendo ter-lhe uma permanente e doentia antipatia, um fastio inexplicável que a impede de – será que teve algum caso amoroso mal sucedido com alguém da classe ou de algum sindicato? – defender os professores seja em que situação for.

Eu dou aulas há quase duas décadas e já contactei, felizmente não em primeira mão ou pé, com situações como as descritas na reportagem e com algumas bem piores. Sorte ou azar, durante quase três anos tratei de todos os processos disciplinares na Escola em que me encontrava colocado. As agressões a colegas, funcionárias e docentes, não sendo o prato do dia, são situações recorrentes que só a senhora Ministra, no seu gabinete e nas teorias sociológicas que encaraminholam o seu intelecto, parece não conhecer.

Ora, se não conhece este tipo de situações, onde anda mal informada ou desconhece-as propositadamente.

Em qualquer dos casos anda mal.

Como de costume, prefere acusar sem fundamento quem tem uma versão diferente da sua. Fica-lhe mal, mas já vamos todos estando habituados.

Paulo Guinote

Apesar de se afirmar como um projecto político, a Educação nunca conseguiu gerar um verdadeiro consenso na elite política portuguesa quanto à melhor forma de a desenvolver, em virtude das suas evidentes consequências no próprio plano político. Para além do contributo, desejado, para o desenvolvimento económico, a elevação do nível educativo da generalidade da população seria vista, desde cedo, como a única via possível para garantir os plenos direitos de cidadania aos indivíduos. Ora, neste aspecto particular, essas consequências não são encaradas por todos os quadrantes como positivas e vai-se travar uma batalha entre os que não receiam a incorporação das massas populares na vida política activa e uma tendência para a universalização (masculina, entenda-se) do sufrágio e aqueles que temem que, mesmo educadas, essas massas constituam uma ameaça à estabilidade do poder estabelecido se, de súbito, puderem interferir no processo político por via do sufrágio.

A democratização do ensino implicava, a curto ou médio prazo, uma gradual abertura e/ou democratização da vida política e essa é uma consequência que muitos (mesmo os que repetidamente invocavam o atraso educativo como causa primeira da decadência da Nação) não encaram de ânimo leve, fossem eles conservadores temerosos de uma indesejada novidade ou progressistas receosos da manipulação dos novos eleitores, escolarizados mas não esclarecidos, por parte dos caciques locais.Assim se vai formando uma coligação de interesses, nacionais e locais, que conseguirá opor-se à paixão de alguns e entravar um avanço mais rápido da alfabetização da população, tanto pela inércia como pela sistemática subdotação financeira para a implementação das ambiciosas reformas educativas.  

«Há a questão da despeza. Eu direi, que assim como se votam despezas de uma ordem material, assim como se criam tributos para as satisfazer, muito mais os deve haver para a instrucção publica; eu digo que se devem crear ou augmentar os tributos para satisfazer ás despezas do ensino primario; se queremos educar os nossos filhos, é preciso não nos recusarmos a algum encargo.»[1]

Não esqueçamos ainda que, a aos condicionalismos do lado da oferta, se deve ainda acrescentar a fragilidade da procura educativa na maior parte do país, facilmente explicável por uma ausência de políticas que incentivassem as famílias a investir da educação dos seus descendentes, demonstrando as suas vantagens. Sem estímulos adicionais, o peso da inércia e da tradição conduzia com naturalidade à perpetuação de práticas ancestrais em que a Escola não tinha um lugar de relevo e a Educação não era vista como um activo/investimento a prazo, mas apenas como um passivo imediato sem retorno previsível. Com este cenário, dificilmente seria possível inverter uma situação de crescente afastamento das médias europeias de escolarização, alfabetização ou literacia. Apenas demonstrando as vantagens (e não apenas as materiais) da obtenção de níveis educativos mínimos seria possível fazer acelerar o ritmo dos ganhos.


[1] Intervenção do deputado Tavares de Macedo na Câmara dos Deputados, Diário da Câmara dos Senhores Deputados, 12/Abr/1854, p. 155.

Em 1975, em plena (e algo anárquica) explosão democratizante da Educação em Portugal, não apenas em números, mas igualmente em métodos pedagógicos, algumas publicações surgiam a tentar colocar-nos a par com o que então se fazia lá por fora, neste caso com a benção da Unesco, organização com melhores intenções que resultados. Mas isso é outra conversa.

Neste caso, o nº 0 de Perspectivas, revista que prometia vir a ser trimestral e que compilava alguns dos que se consideravam ser os melhores artigos dos anos anteriores. Entre eles, um sempre actual "Os professores culpados ou vítimas da crise da educação?" de Pierre Furter, professor na Universidade de Genebra (pp. 45-53).

Paulo Guinote 

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