Dezembro 2005


 “Nos tempos que correm, um professor sabe que,
por muito alta que seja a sua qualificação profissional,
por muito inatacável que seja a sua conduta, poderá
acabar por ser culpabilizado pelos pais dos alunos e
pelas autoridades académicas. Executa um trabalho
difícil e necessário, fundamental mesmo, mas mal pago,
mal considerado, que o esgota fisicamente e não lhe traz,
na maior parte das vezes, qualquer compensação,
agradecimento – ou sequer respeito.?
(A. Muñoz Molina, Visão, 17 a 23 de Fevereiro de 2000)
  
?Não vale a pena recitarem-me todas as vantagens do
ensino de massas, dizerem-me que esta ignorância se nota
mais porque o “povo? aparece na televisão e no tempo do
Eça os mesmos que agora fazem a escolaridade obrigatória
Eram socialmente invisíveis a não ser quando se revoltavam,
eram analfabetos e emigravam descalços nos porões dos
barcos para o Brasil. Mas não é esse o problema, nem aí
me enredam, A questão está em saber se para ilusoriamente
se dar a todos aquilo que pouco é mais do que uma versão
moderna do analfabetismo – convém lembrar que os padrões
mínimos entretanto subiram – se destruiu o equivalente à
elite burguesa e interessada para que Eça escrevia. Se, somado
e subtraído tudo, não se está pior com menos gente em termos
absolutos e percentuais a ter um mínimo de cultura geral.?
(J. Pacheco Pereira, Público, 5 de Outubro de 2000)
 
  
A massificação do ensino e a obrigatoriedade da frequência da escolaridade básica até ao 9º ano ou aos 15 anos de idade, no sentido de universalizar o acesso à Educação em Portugal e assim incluir todos os que dela eram anteriormente afastados por questões socio-culturais ou económicas, originou que nas escolas se verificasse a necessidade de resolver crescentes problemas de enquadramento de alunos com sintomas de aparente inadaptação ou desmotivação em relação à Escola.
Por outro lado, a implementação de sucessivas medidas de “reforma? do sistema educativo e do funcionamento das instituições escolares, nomeadamente no que se refere à estrutura curricular, ao regime disciplinar e aos mecanismos de avaliação, sem um adequado acompanhamento ao nível da dotação de meios técnicos e financeiros das Escolas e de formação específica dos docentes, permitiu a instalação de sentimentos de desconforto e mesmo desorientação entre muitos elementos dos corpos docentes das Escolas quanto ao sentido do seu trabalho e aos critérios que o norteiam.

A prevalência, no plano político, de uma estratégia meramente virada para o “sucesso estatístico? dos alunos, no sentido de eliminar um dos indicadores mais desfavoráveis de Portugal no âmbito da União Europeia, conduziu à promoção e generalização de um certo “facilitismo? pedagógico por muito que seja afirmado o contrário.
De forma errada e equívoca, a democratização do ensino (objectivo fundamental) que fomentou a entrada na Escola de muitos dos que antes eram dela excluídos, acabou por ficar asssociada na última década a um abaixamento dos critérios mínimos para a transição dos alunos ao longo da escolaridade (estratégia errada), fenómeno que foi alastrando aos diversos níveis de ensino e que já se manifesta no próprio Ensino Superior. Ou seja a democratização do acesso à Educação não parece ter tido equivalente numa democratização da qualidade do ensino e os efeitos deste fenómeno podem ser, a médio ou longo prazo, bastante graves nos níveis de formação da nossa população e em particular da nossa mão-de-obra, mesmo da especializada e mais qualificada.

Para além disto, foram criados entraves burocrático-administrativos ao trabalho do professor, ao mesmo tempo que se foi difundindo uma ideologia tendente a despertar sentimentos de culpabilidade nos docentes que se mostrassem mais exigentes e menos adeptos das novas teorias pedagógicas em implementação. Os docentes mais preocupados em desenvolver padrões de exigência e qualidade no trabalho dos alunos, passaram a ser designados como elitistas, selectivos e, em última instância, quase como “anti-democráticos?. Não deixa de ser curioso, aliás, que aqueles que propalam a democratização e o espírito da tolerância sejam dos primeiros a mostrar-se intolerantes com as opiniões discordantes da sua cartilha. E, por outro lado, não deixam de transparecer implicitamente a ideia que, eles sim, associam o estatuto sócio-económico às capacidades intelectuais e de aprendizagem individuais.

Esta falsa “democratização? permitiu, entre algumas consequências positivas, o desenvolvimento de fenómenos algo perversos para um espírito verdadeiramente democratizador como:
 
–         A generalização do descrédito na qualidade do sistema público de ensino por parte da sociedade, o que se reflecte numa crescente “migração? de alunos para o sector privado.
–         Como consequência do fenómeno anterior constata-se o crescimento do recurso, por parte de quem dispõe de meios económicos para isso, pelos estabelecimentos de ensino privado que, de forma correcta ou não, são percepcionados como de melhor qualidade.
–         A desmotivação, ou crescente “desleixo?, de muitos alunos perante um panorama em que os que apresentam melhor desempenho não são devidamente compensados pelo seu trabalho, enquanto que são criados múltiplos sistemas de favorecimento dos que, quantas vezes explicitamente, se mostram desinteressados em melhorar o seu desempenho.

Estes fenómenos conjugaram-se criando, em nome de uma “escola democrática? e da “igualdade de oportunidades?, mecanismos homogeneizadores do desempenho nas escolas públicas mas permitindo, em simultâneo, o agravamento das desigualdades no contexto da sociedade com a “fuga? para o sector privado de todos aqueles a quem os progenitores podem facultar uma educação que consideram de melhor qualidade. Entretanto, a Escola pública começa a tornar-se, em muitas zonas do país, em particular nos maiores centros urbanos, abrigo apenas para os que dela não podem escapar e que acabam por ficar desmotivados por sentirem que, de alguma maneira, acabam por continuar excluídos. E isto aplica-se não só a alunos como aos próprios professores que se vêem na contingência de trabalhar em situações de risco, quase sem meios, e são obrigados a tentar resolver na Escola gravíssimos problemas de exclusão social, que não são resolvidos pela Sociedade no seu todo.

A Escola pública, perante a incapacidade da Sociedade eliminar ou diminuir os mecanismos geradores de desigualdade no seu seio, acabou por tornar-se quase que um dos últimos refúgios em que se espera que (não se sabe bem como, pois o discurso mesmo se sedutor é vago) essas desigualdades sejam esbatidas. É assim que surgem diversas iniciativas para, na Escola, se conseguir dar aos mais desfavorecidos um pouco do que lhes falta fora dos seus portões. Os complementos educativos, as aulas de apoio, as salas de estudo e quantas outras estratégias são, em muitos casos, fórmulas bem-intencionadas para compensar situações de Necessidades Educativas Especiais ou de carência de recursos da Família para o acompanhamento da aprendizagem dos seus educandos e para a promoção de um seu verdadeiro sucesso educativo. No entanto, estas estratégias nem sempre se revelam completamente eficazes porque muitas vezes o seu raio de acção reduz-se aos limites físicos da escola, não conseguindo intervir no âmago dos problemas, ou seja, nos mecanismos de exclusão socio-económica e cultural que atingem os alunos a partir do seu ambiente familiar. E, quer queiramos quer não, a realidade é que a desigualdade gerada no exterior da Escola só parcialmente pode ser reduzida no seu interior.

Eulália Paulo

Paulo Guinote

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Não esqueçamos que estes equívocos têm um efeito de cascata. Um aspecto grave do clima beatífico de compreensão e laxismo na avaliação do desempenho dos alunos tem sido a sua transferência para a formação dos próprios futuros professores. Aqueles que hoje são alunos dos nossos “Cientistas da Educação”, e serão futuramente professores e para isso deveriam estar a ser convenientemente formados, são eles próprios objecto da aplicação destas teorias de desculpabilização generalizada e só a custo do seu brio pessoal e profissional conseguem, em alguns casos, ultrapassar esta teia. A teoria da reprodução de Bourdieu e Passeron anda por aqui, embora aplicada numa versão “mutante?, bem como a ideia de que a Escola é um “aparelho ideológico do Estado? (Althusser) também não está longe, só que agora ao serviço de outros senhores e de outros ideais.

Mas o efeito mais pernicioso deste ambiente de irresponsabilidade na Educação é certamente o seu alastramento à área disciplinar, alargando a compreensão pelo incumprimento das obrigações escolares dos alunos às próprias normas de conduta em comunidade. A partir do momento em que esta visão prevalecer, para além de não ser necessário desenvolver um esforço mínimo para obter sucesso não será igualmente necessário sequer respeitar o próximo.

“(…) é preciso dizer que, entre nós, a autoridade do professor, dentro e fora da aula, foi sistematicamente minada por decisões de sucessivos governos durante as últimas décadas. E recebeu com este regulamento [disciplinar] mais um golpe profundo. De acordo com a doutrina que o instituiu e que hoje é dominante na Educação, a indisciplina resolve-se pela mesma via que se procura «resolver» o insucesso escolar: baixando os níveis de exigência, camuflando os resultados, encobrindo o que está mal, varrendo os problemas para debaixo do tapete.? (Fernando Madrinha, Expresso, 5 de Fevereiro de 2000, pg 2)
 
O erro estará sempre, certamente, do lado do professor. Se a criança não se interessa pelo estudo, se adopta comportamento perturbadores, se demonstra atitudes de insubordinação constante, se agride verbal ou fisicamente colegas ou professores, o mal está sempre do outro lado – em quem lhe procura exigir um mínimo de trabalho e correcção. É certo que devem ser procuradas as causas desses comportamentos mas não parece correcto transferir as culpas para os professores. Entre outros problemas, isso apenas serve para agravar o sentimento de vulnerabilidade e insegurança pessoal dos docentes e a desagregação do pouco prestígio social que resta lhe resta enquanto classe.
 
“Nos tempos que correm, um professor sabe que, por muito alta que seja a sua qualificação profissional, por muito inatacável que seja a sua conduta, poderá acabar por ser culpabilizado pelos pais dos alunos e pelas autoridades académicas. Executa um trabalho difícil e necessário, fundamental mesmo, mas mal pago, mal considerado, que o esgota fisicamente e não lhe traz, na maior parte das vezes, qualquer compensação, agradecimento – ou sequer respeito.? (António Muñoz Molina, Visão, 17 a 23 de Fevereiro de 2000, 114)

O resultado desta pretensa democratização do sistema de ensino público será, a médio prazo, o inverso do que se diz pretender porque os pais que se preocuparem verdadeiramente com a qualidade da Educação dos seus filhos, e tiverem meios para isso, fugirão para as escolas de elite, acentuando clivagens que mais tarde se revelam, inapelavelmente, no acesso ao mercado de trabalho.

Não sei se somos filhos, netos ou sobrinhos de Rousseau; o que sei é que somos enteados dos anos 60 e de um espírito requentado de contestação libertária e igualitária (o celebrado “proibido proibir? de Maio de 68, já com mais de três décadas e a necessitar de revisão para os mais nostálgicos da sua adolescência) contra qualquer forma de disciplina e autoridade que já teve o seu tempo mas que, infelizmente, tem poiso na 5 de Outubro onde se tem vindo a enquistar com tenacidade. E, a propósito da influência do espírito de Rousseau na Educação, o mínimo que se pode dizer é que Rousseau era certamente boa pessoa e tinha boas intenções, mas dificilmente teria ideia do que seria uma escola dos subúrbios de uma grande urbe da sociedade industrializada do século XXI.

Alguém terá levado muito a sério, há quase um quarto de século, uma certa canção dos Pink Floyd. Afinal, o melhor é os professores deixarem os alunos em paz.

  

Referências

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Paulo Guinote (Fevereiro de 2000, mas ainda aqui tão perto)

O equívoco desta elite bem-pensante e orgulhosamente herdeira dos ideais utópicos do Iluminismo, na sua vertente mais irrealista, baseia-se na ideia de que todos os indivíduos têm capacidades inatas idênticas e que, perante situações semelhantes, conseguem obter resultados, no mínimo, aproximados. Como não será necessário repetir com muita insistência, esta é a ideia base de todos os totalitarismos igualitários que defendem a construção de uma massa de indivíduos de identidade descaracterizada a que alguns chamam, com orgulho, um “homem novo?.

“Do ideal liberal da igualdade perante a lei – um dos pilares do Estado de direito – e da máxima daí inferível de condições de competitividade justas, ou seja, iguais para todos partiu-se para uma totalização da igualdade de resultados dessa competitividade, em seguida para a igualdade de condições de vida e finalmente para o ideal, eu diria antes, para a utopia de um destino o mais possível igual. Como pano de fundo encontra-se muito arreigada a concepção do homem apenas como espécie.? (Popper em Popper e Lorenz 1990, 95) 

Não sei, contudo, se esta inclinação para a eliminação das especificidades individuais diferenciadoras é consciente ou explícita em boa parte dos nossos actuais cientistas da educação. Talvez o que muitos pretendam seja apenas dar um aval “científico? a uma estratégia política, fácil, de obtenção de sucesso educativo estatístico “para europeu ver? nos anuários da especialidade. E esta estratégia caracteriza-se pela admissão, apenas implícita, da incapacidade de possibilitar uma efectiva “igualdade de oportunidades? para todas as crianças que entram no sistema educativo.

“A escola não poderá, só por si, assumir a responsabilidade total da eliminação do problema do insucesso escolar; mas poderá, isso sim, encarregar-se de proporcionar a um número cada vez maior de jovens as condições que lhes permitam tomar uma parte activa na vida económica e cultural da União Europeia.? (AA.VV. 1995b, 103) 

Na verdade, a desigualdade no sistema educativo nasce na casa, e não na escola, de cada aluno e no contexto socio-económico familiar em que se desenvolve a sua vivência. Como as desigualdades sociais se agravam, cavando fossos que impedem uma substancial melhoria das condições de vida de boa parte da população e empurram muitas crianças e jovens para percursos de vida que, por necessidades materiais e outras contingências, não passam pela escola, é necessário decretar medidas de excepção para obter o sucesso. Como a avaliação dos alunos revela maus resultados, têm-se vindo a baixar os padrões exigidos para essa avaliação, não cuidando do essencial; num feliz paralelismo estabelecido por Jorge Manuel Baptista, é como se uma fábrica cujos produtos não passam nos controlos de qualidade, em vez de melhorar a qualidade da produção, se preocupasse apenas em alterar os sistemas de avaliação dessa qualidade; como se conclui “evidentemente, os seus produtos seriam exactamente os mesmos, apesar de lhe ser atribuído um grau de excelência inexistente.? (AA.VV. 1995a, 91)

Não devemos ter ilusões sobre a igualdade de capacidades de todos os indíviduos. Essa não é a realidade e não é necessariamente um mal. A diversidade é uma riqueza e um dos critérios de progresso, na Natureza e na própria Ciência. O que nós devemos disponibilizar a todas as gerações é uma igualdade de oportunidades que permita a cada um explorar as suas capacidades e encontrar o seu caminho. Isso não passa por “decretos de sucesso? mas pelo desenvolvimento económico do país e pela melhoria das condições concretas em que as crianças crescem e se formam. É certo que isso é bem mais difícil do que burocratizar o insucesso escolar, para o desencorajar. 

Em termos caricaturais, tudo isto é como pretender que, numa corrida de automóveis, todos cheguem próximos uns dos outros, mesmo se uns participam com um Minis dos anos 60 com os pneus furados e outros com Alfa-Romeos dos anos 80 ou Ferraris do último modelo.

O que se deve garantir é que todos partam do mesmo ponto com meios semelhantes. Depois, é óbvio que uns conduzirão melhor, outros pior e que nunca chegarão todos ao mesmo tempo. Claro que deve ser dada assistência aos que têm problemas, mas não parece correcto rebocar até à meta aqueles que levam a corrida toda a chocar contra os outros, quantas vezes propositadamente. 

 

(Continua…) 

Uma tendência desnecessariamente agressiva, quando não explicitamente ofensiva, dos defensores das orientações actualmente dominantes (pelo menos no plano das directrizes ministeriais) na área da Educação em Portugal (e não só) passa por qualificar como “retrógrados?, “tradicionalistas?, “conservadores?, “elitistas? ou, na versão mais recente, “antidemocráticos? todos os que não concordam com o abaixamento dos padrões de exigência no sistema de ensino quanto ao aproveitamento e comportamento dos alunos e que reclamam critérios mínimos de qualidade para a definição de um verdadeiro “sucesso educativo?.

Infelizmente o exemplo vem de cima e de fora, o que parece legitimar a arrogância. Um ex-director do Departamento Internacional da Educação da UNESCO, apesar da lucidez com que analisa outras questões, considera correcto (embora admita como redutor) classificar como “antidemocráticas? as tendências que defendem mecanismos de ajustamento entre quantidade e qualidade, recorrendo a modelos de selecção, opondo-as às “democráticas? que teriam o exclusivo da defesa da universalização do acesso ao conhecimento (Tedesco 1999, 54). Esta perspectiva é profundamente abusiva, utiliza os conceitos de “democracia? e “(anti)democrático? de forma pouco rigorosa e parece confundir democratização do ensino com ausência de critérios de selecção o que é evidentemente incorrecto.

No nº 2 do artigo 2º da Lei de Bases do Sistema Educativo lê-se que “é da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares?, ou seja que todos os indivíduos têm direito a um serviço/bem, que se quer facultado em igualdade de oportunidades. Mesmo se era essa a intenção do legislador, não está lá a obrigatoriedade do sucesso educativo, a todo o custo. Esse tem sido o objectivo de um continuado esforço legislativo e burocrático dirigido directamente contra o trabalho (e consciência) dos professores e indirectamente contra a qualidade efectiva do ensino provocando efeitos que, de quando em vez, afloram sempre que se fazem estudos internacionais comparativos quanto ao desempenho dos alunos em diversas matérias nucleares, nomeadamente quando ao domínio da língua materna e das ciências exactas. A iliteracia e/ou o analfabetismo funcional é evidente, assim como a completa inaptidão para realizar operações de raciocínio lógico ou de cálculo elementares, mesmo quando não é medida “cientificamente?.

O “direito ao sucesso? (AA.VV 1992b), lugar-comum que de forma tão rápida e oportunista foi adoptado por alguns, metamorfoseou-se de maneira ainda mais célere na “obrigação do sucesso?, transferindo o ónus do insucesso dos alunos para os professores. Fazendo, por um mecanismo subtilmente perverso, dos resultados da avaliação um reflexo do trabalho dos docentes, mais do que culpabilizá-los pelo fraco aproveitamento dos seus alunos, tentou-se condicioná-los e complexá-los na sua prática e autonomia pedagógicas. Com o pretexto de tornar solidários os Conselhos de Turma pelas avaliação feita em todas as disciplinas, tentou-se que ao corresponsabilizar todos pela avaliação feita por cada um se criassem mecanismos suplementares de coacção sobre as decisões individuais.

O resultado não se fez esperar, “a aplicação do novo modelo de avaliação provocou (pelo menos em alguns casos) um desvirtuamento radical dos objectivos mais importantes que lhe estavam subjacentes (…). De facto, não se pretenderia, numa perspectiva democrática e no contexto de uma política de igualdade de oportunidades, que os alunos fossem promovidos sem ter aprendido os conhecimentos propostos para este nível de ensino? (Almerindo Afonso citando-se a si próprio em Afonso 1999, 57). O mesmo autor afirma que, de acordo com o Despacho Normativo nº 98-A/92, era possível “que os alunos pudessem ser retidos em qualquer ano de escolaridade – não se consagrando, portanto, qualquer modelo de passagem automática? mas talvez se esqueça das condições concretas da implementação do novo regime de avaliação e das indicações mais directas dadas aos docentes que desencorajavam de forma bem explicíta qualquer recurso à retenção, reforçando a indicação que tinha “sempre carácter excepcional? (parágrafo 55 do referido despacho). Esquece-se ainda do opúsculo Avaliar é Aprender que foi distribuído generosamente pelas escolas no início do ano lectivo de 1992/1993 esclarecendo os docentes sobre “a Avaliação Sumativa e o carácter excepcional da Retenção? (AA.VV. 1992a, 18).

A facção que actualmente ainda é dominante na definição das políticas educativas portuguesas, cuja expressão maior se encontra neste regime de avaliação (o citado Despacho Normativo nº 98-A/92, apenas em parte revisto para o 3º ciclo pelo despacho nº 644-A/94) e nas normas disciplinares em vigor (que ocupam parte do decreto-lei nº 270/98), padece de um equívoco nas suas concepções que tem vindo a arrastar o nosso sistema educativo, em particular o ensino oficial, para um caminho perigoso e de difícil retorno. Em nome de lugares-comuns de uso fácil e aparentemente validados por boas intenções e valores politicamente correctos como a “democratização do ensino?, têm confundido sistematicamente aquilo que se deve entender por igualdade na área da Educação. Ou seja, espero que involuntariamente, têm substituído a ideia essencial de “igualdade de oportunidades? por uma duvidosa obrigatoriedade de “igualdade de sucesso?, obtida a todo o custo se necessário por via administrativa e que agora volta a atacar em força, pois volta a pairar a ameaça de só serem possíveis retenções em finais de ciclo. Vejam-se as notícias inseridas na imprensa dos inícios deste ano, com notícias dramáticas sobre os níveis de insucesso e abandono escolares (Diário de Notícias, 10 de Janeiro de 2000, capa e pp 24-25), a preparar o avanço para novas medidas de combate ao insucesso por via administrativa (Idem, 3 de Fevereiro de 2000, capa e pp 22).

(Continua.. com a bibliografia e tudo)
 

1.2 – As diferentes dimensões da democratização do ensino

A ideia de democratização do/no sistema de ensino não é unidimensional e assume, não só para mim, pelos menos duas vertentes essenciais:

  • Em primeiro lugar, a democratização do acesso ao sistema de ensino para a globalidade dos indivíduos, numa situação de teórica igualdade de oportunidades, independentemente da sua origem étnica, cultural, socio-económica ou sexual. Na versão mais avançada esta perspectiva postula que a igualdade oportunidades não é suficiente, devendo ser também garantido o direito ao sucesso escolar (Ambrósio 1981, 576-578).
  • Em segundo, a democratização dos processos de funcionamento desse mesmo sistema de ensino, tanto no plano da tomada de decisões, como nos do exercício do poder e do relacionamento entre os vários agentes envolvidos (simplificando, entre Ministério e Escolas, entre órgãos de gestão, professores, alunos e funcionários e entre professores e alunos).

No primeiro caso, temos o esforço mais ou menos contínuo para a construção  de um sistema de ensino universal, acessível a todos e não discriminatório, enquanto no segundo temos uma tentativa para transferir os mecanismos do sistema democrático do nível macro-político da organização do Estado para o patamar micro-político da organização interna das Escolas (e, em paralelo, para o do relacionamento entre os vários organismos ligados à Educação). Ambas as tendências, extremamente meritórias na ideia e no projecto, contêm, todavia, elementos potencialmente geradores de perversões na sua aplicação concreta, tema em que me deterei mais adiante, na sequência da análise dos textos seleccionados. Fiquemos, por agora, pela mera constatação que as duas vertentes identificadas do processo de democratização do sistema de ensino não estão necessariamente ligadas ou são completamente interdependentes, apesar da sua aparente relação ideológica, pois a primeira pode construir-se sem a segunda, assim como esta pode avançar sem implicar aquela. Com efeito, pode criar-se um sistema de ensino universal que não funcione internamente de forma completamente democrática (caso de regimes totalitários com objectivos igualitários mas com uma prática política centralista), assim como pode existir um sistema que funciona democraticamente mas que não é acessível a todos (o exemplo mais emblemático pode colher-se em Atenas, o berço da democracia ocidental mas que restringia bastante o direito de cidadania).

Em Portugal, como já atrás se referiu, a luta por um sistema de ensino “democrático? em relação ao acesso à Educação tem estado associado a um papel activo do Estado e do sector público nesta área, como instituição reguladora das desigualdades naturais na sociedade, e tem sido património ideológico das tendências políticas progressistas classificadas de “esquerda?, mesmo quando remontam (caso de Pombal, com as limitações já apontadas) a períodos anteriores à popularização deste conceito saído da Revolução Francesa. Este esforço democratizador foi vivido a espaços, em diferentes fases e com ritmos diversos desde, pelo menos, a primeira metade do século XIX. Após o investimento indispensável e possível em infraestruturas, assim como após a elaboração do necessário aparato legislativo, a democratização (quase) completa do acesso ao sistema de ensino tem vindo a ser conseguida, conseguindo-se atingir ao longo da década de 90 taxas de escolarização no primeiro ciclo a rondar os 100%.

Quanto à tentativa de inserir mecanismos de funcionamento democrático na Escola e na administração escolar, as preocupações são bastante mais recentes e surgem principalmente após a revolução de Abril de 1974, primeiro de forma voluntarista e pouco ordenada e depois de acordo com modelos importados do exterior (a este propósito Afonso 1994, 103-135 e Formosinho e Machado 1998). De acordo com as imposições legais da Lei de Bases do Sistema Educativo encontra-se actualmente em curso a implementação de um novo modelo de autonomia, administração e gestão escolar que, pelo menos no papel, corresponderá ao culminar deste processo tendente à completa democratização (que, para muitos, já existia nos principais aspectos) e descentralização do funcionamento do sistema educativo (para uma visão crítica do modelo em causa vejam-se os contributos incluídos no nº 50 da revista Noésis).

Encontramo-nos hoje, portanto, num momento crucial no processo de democratização da Escola. Alcançado o primeiro objectivo nos seus aspectos essenciais (democratização do acesso), partiu-se para o segundo (democratização do funcionamento).

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